Απόψεις και Εμπειρίες Κωφών Μαθητών από τη φοίτηση τους σε σχολεία Ειδικής και Γενικής εκπαίδευσης

    Βενέττα Λαμπροπούλου, Επ. Καθ. Ειδικής Αγωγής (Κωφών) Π.Τ.Δ.Ε     Πανεπιστήμιο Πατρών

Η φοίτηση των παιδιών με ειδικές ανάγκες μέσα στις συνηθισμένες δομές της γενικής εκπαίδευσης αποτελεί επίσημη πολιτική και πρακτική πολλών κυβερνήσεων σε διάφορες χώρες τα τελευταία είκοσι χρόνια. Σαν αποτέλεσμα αυτής της πολιτικής ένα μεγάλο ποσοστό μαθητών με ειδικές ανάγκες, συμπεριλαμβανόμενων και των κωφών, φοιτούν σε σχολεία γενικής εκπαίδευσης, ενώ ο αριθμός των ειδικών σχολείων και ειδικά των σχολείων – οικοτροφείων (ιδρυμάτων) μειώνεται σημαντικά (Schildroth and Hotto,1991).

Η ιδέα της φοίτησης των παιδιών με ειδικές ανάγκες στα συνηθισμένα σχολεία της γειτονιάς τους δεν είναι κάτι καινούργιο (Cole,1989). Κωφά παιδιά για παράδειγμα και όταν χρησιμοποιούμε τον όρο κωφά σε αυτή την εργασία θα εννοούμε και τα βαρήκοα, φοιτούσαν από το 1859 μαζί με ακούοντες μαθητές σε σχολεία γενικής εκπαίδευσης της Γερμανίας και της Γαλλίας. Πολλοί ειδικοί από τότε υποστήριζαν τη φοίτηση τους στα σχολεία αυτά ενώ άλλοι αμφισβητούσαν την ωφελιμότητα της και υποστήριζαν τη φοίτηση τους σε ειδικά σχολεία (Moores and Kluwin, 1986). Από το 1880 όμως μέχρι το 1960 το πιο συνηθισμένο μοντέλο εκπαίδευσης για τα κωφά παιδιά ήταν αυτό της ξεχωριστής εκπαίδευσης (Cole,1989), ενώ από το 1960 η ιδέα της φοίτησης των κωφών στα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης ξανακέρδισε έδαφος. Μόνο η ορολογία άλλαξε και από συνεκπαίδευση που, σωστά κατά την γνώμη μου, λεγόταν παλιά, έγινε ένταξη (integration) για την Ευρώπη, ενσωμάτωση (mainstreaming) για την Αμερική και πρόσφατα συμμετοχή (inclusion). Ακόμα και τα επιχειρήματα των ειδικών υπέρ ή κατά της ξεχωριστής ή όχι εκπαίδευσης των παιδιών με ειδικές ανάγκες είναι τα ίδια σχεδόν με τα παλιά, πολλά από τα οποία στηρίζονται ακόμα και σήμερα σε συναισθηματικές και καθαρά θεωρητικές βάσεις.

Σήμερα όμως η φοίτηση των παιδιών με ειδικές ανάγκες στα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης αποτελεί πραγματικότητα πιο γενικευμένου χαρακτήρα, αφού έχει υιοθετηθεί σαν επίσημη πολιτική σε πολλές χώρες. Επίσης η αυξανόμενη διεξαγωγή ερευνών στο αντικείμενο αυτό μας παρέχει την δυνατότητα για πιο αντικειμενικές τοποθετήσεις και επιλογές. Παρ’ όλα αυτά το θέμα της φοίτησης των κωφών παιδιών σε ειδικά ή γενικά σχολεία ακουόντων έχει δημιουργήσει μεγάλες και έντονες αντιπαραθέσεις μεταξύ των ειδικών, των γονέων και των ίδιων των κωφών.

Οι υποστηριχτές της ενσωμάτωσης (με τον όρο ενσωμάτωση εννοούμε εδώ τη μερική η ολική φοίτηση των κωφών μαθητών στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης) πιστεύουν ότι οι κωφοί μαθητές στα σχολεία ακουόντων έχουν περισσότερες ευκαιρίες για κοινωνικές επαφές με τους ακούοντες μαθητές και τους δασκάλους τους και αποχτούν έτσι τις απαραίτητες δεξιότητες για την μελλοντική τους κοινωνική ένταξη (Lynas, 1986). Επίσης το φυσικό γλωσσικό περιβάλλον του γενικού σχολείου βοηθάει το κωφό παιδί καλύτερα να αναπτύξει προφορικό λόγο και να μορφωθεί περισσότερο. Τέλος πιστεύουν ότι το περιβάλλον του σχολείου ακουόντων έχοντας υψηλότερους στόχους και απαιτήσεις και πλουσιότερο αναλυτικό πρόγραμμα από αυτό του ειδικού σχολείου, παρέχει στον κωφό μαθητή περισσότερες ευκαιρίες για μάθηση (Harrison, 1988). Αντίθετα αυτοί που διαφωνούν με την ενσωμάτωση και πιστεύουν ότι η εκπαίδευση των κωφών παιδιών πρέπει να γίνεται στα ειδικά σχολεία, υποστηρίζουν ότι η κώφωση εμποδίζει την επικοινωνία των κωφών με τους ακούοντες μέσα στην τάξη της ενσωμάτωσης. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα την απομόνωση των κωφών μαθητών από το περιβάλλον του σχολείου γεγονός που τους δημιουργεί έντονα προβλήματα στο τομέα της ψυχοκοινωνικής τους ανάπτυξης (Martens, 1989).

Ακόμα ειδικοί και κωφοί πιστεύουν ότι η ενσωμάτωση επηρεάζει τη ταυτότητα και την αυτοεκτίμηση των κωφών μαθητών, οι οποίοι στα σχολεία των ακουόντων απομονώνονται από την κοινότητα και την κουλτούρα τους (Glickman, 1986). Τέλος πολλοί έχουν εκφράσει φόβους ότι τα κωφά παιδιά στα σχολεία ακουόντων δεν θα έχουν τις απαραίτητες παροχές που χρειάζονται για να εκπαιδευτούν σωστά. Αυτές οι παροχές σύμφωνα με τον McCartney (1994) περιλαμβάνουν τα παρακάτω:

1) Ειδικευμένους δασκάλους και άλλους ειδικούς όπως ψυχολόγους, κοινωνικούς λειτουργούς, λογοθεραπευτές, διερμηνείς Νοηματικής Γλώσσας κ.τ.λ., 2) Πρόσβαση στην επικοινωνία του σχολείου που σημαίνει τη γνώση και τη χρήση της Νοηματικής Γλώσσας από τους δασκάλους και τους μαθητές του σχολείου, ή τη χρήση διερμηνέων Νοηματικής Γλώσσας 3) Τεχνολογικά βοηθήματα όπως ακουστικά, ειδικά τηλέφωνα για κωφούς, οπτικά συστήματα ήχων, ηχομονώσεις αιθουσών, κομπιούτερ και ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα κ.τ.λ., 4) Πρόσβαση των κωφών μαθητών σε όλες τις δραστηριότητες του σχολείου, αθλητικές, θεατρικές κ.τ.λ. 5) Παροχή κωφών δασκάλων και ειδικών οι οποίοι αποτελούν μοντέλα για μίμηση για τους κωφούς μαθητές και 6) Επαφή και σχέσεις με κωφούς μαθητές και πρόσβαση στη κοινότητα των Κωφών και τη κουλτούρα τους κ.τ.λ.

Οι έρευνες που έχουν γίνει ως τώρα δεν παρουσιάζουν στοιχεία που να συνηγορούν υπέρ της ένταξης των κωφών μαθητών στα σχολεία ακουόντων (Kyle, 1993). Ένα μεγάλο κομμάτι ερευνών έχει ασχοληθεί με τα χαρακτηριστικά των κωφών παιδιών που εντάσσονται στα προγράμματα ενσωμάτωσης. Για παράδειγμα σε πολλές έρευνες έχει φανεί ότι τα παιδιά αυτά έχουν λιγότερη απώλεια ακοής, καλές επικοινωνιακές ικανότητες, πιο ευδιάκριτη ομιλία, έχουν χάσει την ακοή τους σε μεγαλύτερη ηλικία και προέρχονται από οικογένειες με υψηλό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο (Holt and Allen, 1989, Moores and Kluwin, 1986). Παρ’ όλα αυτά, ακόμα και αυτά τα παιδιά με τα «επιλεγμένα» χαρακτηριστικά φαίνεται ότι αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα στα σχολεία της ενσωμάτωσης. Το μεγαλύτερο ποσοστό από αυτά είναι σε ειδικές τάξεις, ακόμα και όταν έχουν τη βοήθεια διερμηνέα Νοηματικής. Τα μόνα μαθήματα που παρακολουθούν μαζί με ακούοντες μαθητές είναι τα μαθηματικά και τα λεγόμενα μη ακαδημαϊκά, όπως για παράδειγμα η γυμναστική, η ζωγραφική, τα τεχνικά κ.τ.λ. (Moores and Kluwin, 1986).

Ακόμα σε μια σειρά από έρευνες έχει φανεί ότι η ενσωμάτωση δεν βοηθάει την ανάπτυξη σχέσεων και την κοινωνική ένταξη των κωφών μαθητών μέσα στα σχολεία των ακουόντων. Για πολλούς κωφούς μαθητές τα αποτελέσματα της ενσωμάτωσης είναι η κοινωνική απομόνωση και η μη ένταξη των μαθητών αυτών στο περιβάλλον του γενικού σχολείου (Stinson and Lang, 1994). Για παράδειγμα η Foster (1989) βρήκε ότι στις περιγραφές των κωφών μαθητών που φοιτούσαν σε προγράμματα ενσωμάτωσης υπήρχαν πολλές αναφορές στην μοναξιά που αισθάνονταν, στην απόρριψη και στην κοινωνική απομόνωση τους. Άλλοι ερευνητές έχουν φτάσει σε παρόμοια αποτελέσματα (Martens, 1989, Greenberg and Kusche, 1987).Έρευνες έχουν επίσης δείξει ότι οι έφηβοι κωφοί αισθάνονται πιο συναισθηματικά ασφαλείς και πιο αποδεκτοί στις σχέσεις τους με κωφούς συμμαθητές απ’ ότι με ακούοντες (Stinson and Whitmire, 1991). Οι Gregory and Bishop (1989) στη Αγγλία μετά από έρευνες σε προγράμματα ενσωμάτωσης κωφών μαθητών κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι κανένας από τους λόγους και τους σκοπούς της ένταξης, δηλαδή η κοινωνική ένταξη, η παροχή φυσικού περιβάλλοντος για ανάπτυξη της γλώσσας και η παροχή ευρύτερου προγράμματος, δεν εκπληρώνεται στη παρούσα φάση. Οι ερευνητές αυτοί μετά από πολύωρες παρακολουθήσεις των κωφών μαθητών μέσα σε τάξεις ακουόντων, διαπίστωσαν ότι παρ’ όλες τις προσπάθειες των δασκάλων, τα προβλήματα επικοινωνίας των κωφών μαθητών ήταν αυτά που τους έκαναν να φαίνονται διαφορετικοί και να μην συμμετέχουν ισότιμα στη συζήτηση στη τάξη. Επίσης παρ’ όλο που τα κωφά παιδιά βρίσκονταν σε ένα φυσικό περιβάλλον γλώσσας δεν υπήρχε άμεση πρόσβαση στη γλώσσα αυτή. Τέλος, λόγω των γλωσσικών προβλημάτων τους δεν είχαν την ευκαιρία να ωφεληθούν από το ευρύτερο αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου. Άλλοι ερευνητές όμως έχουν διαπιστώσει ότι οι κωφοί μαθητές στα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης τείνουν να έχουν υψηλότερα επίπεδα ακαδημαϊκής προόδου από τους συμμαθητές τους σε σχολεία κωφών ή σε ειδικές τάξεις (Moores and Kluwin, 1986 - Allen and Osbon, 1984). Μερικοί από αυτούς τους ερευνητές αποδίδουν τα αποτελέσματα αυτά στις μεγαλύτερες απαιτήσεις των δασκάλων του γενικού σχολείου, στον ανταγωνισμό μεταξύ των μαθητών, στις απαιτήσεις για περισσότερη δουλεία στο σπίτι και στην προετοιμασία των δασκάλων σε δευτερεύοντα μαθήματα στο σχολείο ακουόντων (Martens and Kluwin, 1986). Ακόμα ερευνητές βρήκαν ότι όταν τα κωφά παιδιά τοποθετούνται σε προγράμματα πιο δύσκολα και με περισσότερη ύλη ή σε προγράμματα ανωτέρου επιπέδου, τότε η πρόοδος τους αυξάνεται (Holt and Allen, 1989).

Στην Ελλάδα από το 1982 δημιουργήθηκαν και άρχισαν να λειτουργούν από το Υπουργείο Παιδείας ειδικές τάξεις για κωφά και βαρήκοα παιδιά σε σχολεία ακουόντων. Καμία όμως έρευνα δεν είχε γίνει ως το 1985 σχετικά με την ενσωμάτωση των κωφών μαθητών στην χώρα μας. Το 1985 αρχίσαμε στο Πανεπιστήμιο Πατρών να συλλέγουμε στοιχεία για μία μεγάλη έρευνα σχετικά με το θέμα αυτό. Μερικά αποτελέσματα έχουν ήδη δημοσιευθεί στο εξωτερικό (Lampropoulou, 1995).

Σκοπός της έρευνας που δημοσιεύσουμε εδώ ήταν να καταγραφούν οι εμπειρίες των κωφών αποφοίτων από ειδικά σχολεία και από σχολεία ακουόντων και να γίνει μια πρώτη απόπειρα σύγκρισης των δύο αυτών συστημάτων εκπαίδευσης από την σκοπιά των ίδιων των κωφών.

Μέθοδος

Επιλογή και Χαρακτηριστικά των Κωφών του Δείγματος

Οι κωφοί που πήραν μέρος στη μελέτη αυτοί βρέθηκαν από τις καταστάσεις των εκπαιδευτικών προγραμμάτων κατάρτισης ενηλίκων του Δήμου Αργυρούπολης, από τις καταστάσεις μελών της Ομοσπονδίας Κωφών Ελλάδος, και από τις υποδείξεις του Συλλόγου Διερμηνέων Νοηματικής Γλώσσας. Συνολικά 14 άτομα, 6 άνδρες και 8 γυναίκες, δέχτηκαν να λάβουν μέρος στην έρευνα μας. Η ηλικία τους κυμαινόταν από 18-26 χρόνων και μόνο δύο άτομα είχαν μεγαλύτερη ηλικία (28 και 35 αντίστοιχα). Από τους 14, 4 ήταν φοιτητές ΑΕΙ, 3 ήταν απόφοιτοι ΑΕΙ, 3 σπουδαστές τεχνικών σχολών και 4 απόφοιτοι Λυκείου. Εκτός από 4 άτομα που είχαν μόνιμες δουλειές, 3 στο Δημόσιο και ένας στον Ιδιωτικό τομέα, οι υπόλοιποι ήταν άνεργοι.

Όλοι τους είχαν φοιτήσει σε σχολεία γενικής εκπαίδευσης σε τάξεις με ακούοντα παιδιά πάνω από 6 χρόνια, ενώ η πλειοψηφία από αυτούς (Ν=9) είχε φοιτήσει και σε σχολεία κωφών από 2-6 χρόνια.

Διαδικασία έρευνας

Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας χρησιμοποιήθηκαν για τη συλλογή και ανάλυση των δεδομένων (Bogdan and Biklen, 1982). Τα δεδομένα αντλήθηκαν από ανοιχτές σε βάθος συνεντεύξεις τις οποίες βιντεοσκοπήσαμε. Οι συνεντεύξεις αυτές ήταν ημικατευθυνόμενες έτσι ώστε τα ίδια θέματα να καλυφθούν από κάθε συμμετέχοντα πληροφοριοδότη. Ο όρος πληροφοριοδότης χρησιμοποιείται εδώ με την έννοια της «πηγής πληροφοριών» σύμφωνα με τον Spradley, (1979). Τα θέματα που κάλυψαν οι πληροφοριοδότες μας αφορούσαν τις εμπειρίες τους στη τάξη με τους συμμαθητές τους και τους καθηγητές τους, τη συμμετοχή τους στις δραστηριότητες και τη κοινωνική ζωή του σχολείου, τις σχέσεις τους και τις φιλίες τους στο σχολείο και έξω από αυτό και τη σχέση τους με την οικογένεια τους.

Επί πλέον αυτοί που είχαν εμπειρία και από τα ειδικά σχολεία κωφών περιέγραψαν τις διαφορές, τα αρνητικά και θετικά στοιχεία από κάθε σχολικό περιβάλλον. Τέλος για την συλλογή και επεξεργασία των δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν δύο διερμηνείς Νοηματικής Γλώσσας επίσημα μέλη του συλλόγου διερμηνέων. Αυτοί πρόσφεραν τις υπηρεσίες τους για την πληρέστερη κατανόηση των σκοπών της έρευνας εκ μέρους των κωφών πληροφοριοδοτών, και την διεξαγωγή της συνέντευξης, επίσης βοήθησαν στην αποκωδικοποίηση των συνεντεύξεων.

Οι συνεντεύξεις βιντεοσκοπήθηκαν μαζί με τη φωνή του διερμηνέα. Η ανάλυση των δεδομένων περιελάμβανε αποκωδικοποίηση και εγγραφή όλων των συνεντεύξεων και στη συνέχεια προσεκτική μελέτη με σκοπό τον εντοπισμό κοινών και επαναλαμβανόμενων θεμάτων, εμπειριών και περιγραφών (Bogdan and Biklen, 1982).

Αποτελέσματα

Επειδή οι κωφοί πληροφοριοδότες μας στη πλειοψηφία τους, 9 άτομα, είχαν εμπειρίες από τα σχολεία κωφών, έδωσαν πολλά στοιχεία για σύγκριση αυτών των δύο συστημάτων. Δυστυχώς κανένας από τους πληροφοριοδότες μας δεν είχε αποφοιτήσει από τις ειδικές τάξεις κωφών σε σχολεία ακουόντων, οι οποίες είναι καινούργιος θεσμός για την Ελλάδα. Για το λόγο αυτό θα περιοριστούμε προς το παρόν να συγκρίνουμε μόνο τα προαναφερθέντα συστήματα. Τα σχόλια των πληροφοριοδοτών μας είναι οργανωμένα και παρουσιάζονται σε δύο ενότητες : α) Φοίτηση σε Σχολεία (Τάξεις) Ακουόντων, β) Φοίτηση σε Σχολεία Κωφών.

α) Φοίτηση σε Σχολεία (τάξεις) Ακουόντων

Όλοι οι πληροφοριοδότες μας είχαν φοιτήσει πάνω από 6 χρόνια σε σχολεία γενικής εκπαίδευσης, ενταγμένοι σε τάξεις μαζί με ακούοντα παιδιά. Οι περισσότεροι δήλωσαν ότι δεν υπήρχαν άλλα κωφά παιδιά στο σχολείο τους όταν φοιτούσαν αυτοί, εκτός από δύο πληροφοριοδότες που δήλωσαν ότι εκτός από αυτούς υπήρχαν και άλλα κωφά παιδιά (1-2) στο ίδιο σχολείο. Όλοι παρακολουθούσαν το ίδιο πρόγραμμα με τα ακούοντα παιδιά και δεν υπήρχαν ειδικές παροχές για κωφούς, ούτε ειδικευμένοι δάσκαλοι στα σχολεία αυτά. Τα απογεύματα όμως η πλειοψηφία από τους πληροφοριοδότες μας (Ν=10) δήλωσε ότι είχαν ιδιαίτερη βοήθεια στο σπίτι από ειδικούς δασκάλους ή λογοθεραπευτές σε μόνιμη βάση (περίπου 3-4 φορές της εβδομάδα). Οι εμπειρίες τους στα σχολεία ακουόντων ήταν στη πλειοψηφία τους αρνητικές. Το μόνο θετικό στοιχείο στο οποίο αναφέρθηκαν πολλοί (Ν=8) ήταν οι ευκαιρίες που παρέχει το σχολείο ακουόντων για πιο απαιτητικό ακαδημαϊκό πρόγραμμα και πλούσια ύλη.

Τα παρακάτω σχόλια είναι ενδεικτικά :

«Το μόνο που παραδέχομαι (για το σχολείο ακουόντων) είναι ότι είχαν καλύτερη μέθοδο, ήταν πιο προχωρημένοι στον τρόπο διδασκαλίας και είχαν πιο πλούσια ύλη.»

«Μέσα στο Πολυτεχνείο που πήγα αργότερα δεν είχα πολλά προβλήματα με βοήθησε σε αυτό το κανονικό σχολείο, είχα μάθει αρκετά πράγματα.....Τελικά το σχολείο των ακουόντων πιστεύω βοηθάει μόνο στο θέμα της εκμάθησης ... τίποτα άλλο .»

«Επειδή δεν υπήρχε Γυμνάσιο κωφών, όταν τελείωσα το ειδικό σχολείο πήγα στο σχολείο ακουόντων κοντά στο σπίτι μου....Φυσικά όταν πήγα συνάντησα πολλές δυσκολίες γιατί τα μαθήματα εκεί ήταν πολύ διαφορετικά, πολύ ύλη, δύσκολα.»

Οι δυσκολίες που συναντούσαν οι κωφοί μαθητές στα μαθήματα και γενικά οι προκλήσεις και απαιτήσεις του σχολείου ακουόντων φαίνεται ότι δούλευαν σαν κίνητρα για μάθηση για αρκετούς από αυτούς (Ν=8). Το παρακάτω παράδειγμα είναι χαρακτηριστικό:

«Πολλές φορές επειδή δεν τους καταλάβαινα (τους καθηγητές) έτρεχα στο σπίτι μου πάνω στη βιβλιοθήκη σε λεξικά και εγκυκλοπαίδειες να μάθω τι ήταν αυτό που είπανε και δεν καταλάβαινα. Φυσικά έχανα χρόνο, αλλά μάθαινα πολλά πράγματα.»

Στη προσπάθεια τους να τα βγάλουν πέρα «στο κόσμο των ακουόντων» αναγκάζονταν να εφευρίσκουν τρόπους, να δοκιμάζουν διάφορα μέσα και φυσικά είχαν την βοήθεια και τη στήριξη των δικών τους και άλλων ειδικών στο σπίτι:

«...αλλά ήμουν παράλληλα με μια δασκάλα που μου έκανε λογοθεραπεία και όταν τελείωνε η δασκάλα καθόμουνα ή μόνος μου ή με την μητέρα µου και εξακολουθούσα να κάνω το ίδιο μάθημα. Ήθελα να μάθω πολλά πράγματα.»

«... Επειδή κουράστηκα να παρακολουθώ τον καθηγητή με τα μάτια αναγκάστηκα να διαβάζω πολύ στο σπίτι... στην αρχή μάθαινα παπαγαλία και μετά άλλαξα τρόπο διαβάσματος. Ο μπαμπάς μου με βοήθησε σε αυτό να αλλάξω, σημείωνα τα σημαντικά λόγια τα υπογράμμιζα και τα μάθαινα καλά.....»

Μερικοί όμως από τους κωφούς πληροφοριοδότες δεν είχαν θετικές εμπειρίες στο τομέα της εκπαίδευσης. Η παρακάτω αναφορά είναι αποκαλυπτική:

«Στο σχολείο ακουόντων εγώ δεν τα κατάφερα, δεν έμαθα τίποτα. Είχα πρόβλημα με την παρακολούθηση, δεν καταλάβαινα τους καθηγητές και είχα ελλείψεις σε γνώσεις, και κάθε φορά που μας βάζανε διαγώνισμα εγώ φυσικά κάτω από τη βάση....!.»

Μερικοί από τους πληροφοριοδότες μας (Ν=4) αναγκάστηκαν να μεταγραφούν στο σχολείο κωφών, συνήθως στο Λύκειο, για να τα καταφέρουν να τελειώσουν το σχολείο. Οι προκλήσεις και οι δυσκολίες του σχολείου ακουόντων φαίνεται ότι κινητοποιούν μερικούς μαθητές να δουλέψουν περισσότερο και να μάθουν, ενώ σε άλλους επιδρούν αρνητικά.

Τα προβλήματα όμως που είχαν τα κωφά παιδιά στα σχολεία ακουόντων ήταν πολλά. Πρώτα απ’ όλα δεν υπήρχε καμιά ιδιαίτερη βοήθεια, καμιά τροποποίηση του προγράμματος, για να συμπεριληφθούν και οι κωφοί μαθητές. Οι δάσκαλοι και ειδικά οι καθηγητές στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο αντιμετώπιζαν τους κωφούς μαθητές μερικές φορές με οίκτο, άλλες φορές με αδιαφορία ή ακόμα και εχθρικά. Μερικά παραδείγματα:

«Προσπαθούσα να παρακολουθήσω τα χείλη των καθηγητών. Φυσικά ο καθένας είχε διαφορετικό στόμα, διαφορετική ομιλία....κουραζόντουσαν πολύ τα μάτια μου...»

«Οι ακούοντες δάσκαλοί μου ένιωθαν τύψεις για μένα που ήμουν στην τάξη τους. Στο διάλειμμα μερικές φορές προσπαθούσαν να πουν δύο λόγια, να μου δείξουν, αλλά βέβαια οι άνθρωποι ένα 10% μού μετέδιδαν, το 100% το έδιναν στα ακούοντα παιδιά.»

Ακόμα και όταν οι κωφοί μαθητές ζητούσαν βοήθεια συχνά εισέπρατταν αδιαφορία και σκληρότητα όπως παρακάτω:

Πληροφοριοδότης: «Στο Γυμνάσιο έλεγα σε καθηγητές που πίστευα ότι μπορούσαν να με βοηθήσουν. Βέβαια βοήθεια δεν πήρα μεγάλη...Κανένας τίποτα....Εντάξει καθόμουνα στο πρώτο θρανίο, ο καθηγητής καθόταν στην έδρα κάτι μπορούσα να καταλάβω. Αλλά όταν σηκωνότανε πήγαινε πίσω έκανε βόλτες...δεν καταλάβαινα τίποτα ούτε τους συμμαθητές µου φυσικά όταν μιλούσαν.

Ερευνητής: Αυτό σε πείραζε;

Πληροφοριοδότης: ..Ε με ενοχλούσε φοβερά. Θυμάμαι ήμουνα χάλια όλη εκείνη την εποχή. Στη Γ’ Λυκείου είχα μεγάλο πρόβλημα, είπα στον καθηγητή μου να μιλάει λίγο πιο δυνατά, αλλά μου απάντησε εάν δεν ακούς να πάς στο σχολείο σου το ειδικό.»

Ένα άλλο πρόβλημα που αντιμετώπιζαν οι κωφοί μαθητές σύμφωνα με τις περιγραφές τους ήταν η ελάχιστη συμμετοχή που είχαν στη τάξη. Μερικοί μάλιστα δεν συμμετείχαν καθόλου όπως παρακάτω:

«Το πρωί  στο σχολείο χάζευα, είχα κάτω από το θρανίο μου εφημερίδες και περιοδικά γιατί έτσι και αλλιώς δεν μπορούσα να παρακολουθήσω....Η πιο άσχημη εμπειρία ήταν όταν έβλεπα ότι ο δάσκαλος με απέφευγε, δεν με ρωτούσε ποτέ τίποτα....»

Τα μεγαλύτερα όμως προβλήματα που είχαν τα κωφά παιδιά αφορούσαν τις σχέσεις τους με τα άλλα παιδιά του σχολείου και με τους δασκάλους τους στο κοινωνικό επίπεδο. Οι περισσότεροι από τους πληροφοριοδότες μας (Ν=12) δήλωσαν ότι ένοιωθαν έντονη κοινωνική απομόνωση από το περιβάλλον του σχολείου. Παραθέτουμε μερικές αναφορές:

«Οι πιο πολλοί συμμαθητές μου ήταν αδιάφοροι, οι δε κοπέλες ντροπαλές ίσως θελαν να κάνουν παρέα μαζί μου αλλά δεν ήξεραν πώς να επικοινωνήσουν, φοβόντουσαν και δεν μου έδιναν σημασία. Ένιωθα πολύ απομονωμένος. Δηλαδή είχα παρέα μισή ώρα ή ένα τέταρτο αυτό ήταν όλο. Τα άλλα παιδιά είχαν έξι ώρες για κουβέντα....»

«Με τα παιδιά είχα πρόβλημα ντρεπόμουνα να μιλήσω, δεν ένοιωθα άνετα, ντρεπόμουνα να πω μια λέξη στα ακούοντα άτομα, νόμιζα άμα πω μια λέξη δεν θα με καταλάβαιναν. Αργότερα άρχισα να ανοίγομε λίγο, αλλά τα ακούοντα παιδιά δεν ερχόντουσαν κοντά μου, όπως τα κωφά. Με τους ακούοντες μίλαγα τυπικά δηλαδή πώς πέρασες καλά; κ.τ.λ..»

«Εγώ πιστεύω ότι αδικήθηκα που πήγα στο σχολείο ακουόντων. Εκεί πέρα αισθανόμουνα μόνος, ένοιωθα ανασφάλεια και έχασα επαφή με το περιβάλλον...δεν είχα καμιά επαφή.»

Τέλος αρκετοί πληροφοριοδότες (Ν=9) αναφέρθηκαν στις προκαταλήψεις και στις διακρίσεις των ακουόντων (δασκάλων και μαθητών) απέναντι στους κωφούς μαθητές. Μερικοί μάλιστα είχαν τραυματικές εμπειρίες να αναφέρουν. Για παράδειγμα μια κοπέλα μας είπε:

«Ντρεπόμουνα πάρα πολύ γιατί ήμουνα το μόνο κωφό άτομο σε όλο το σχολείο και ένοιωθα ότι με κοιτούσανε παράξενα. Με ενοχλούσε ο τρόπος που µε κοιτάζανε, μιλούσανε μεταξύ τους λίγο κρυφά ας πούμε.»

Ένας άλλος πληροφοριοδότης πρόσθεσε:

«Όσον αφορά τις παρέες που έκανα στο σχολείο ήταν πολύ δύσκολο... υπήρχε πως να το πω μια προκατάληψη ακόμα και αν κάποιος µε έκανε παρέα του λέγανε οι άλλοι (μαθητές) πώς κάνεις παρέα µ’ αυτό το παιδί....; εγώ πέρασα πολύ άσκημα χρόνια στο δημοτικό και το γυμνάσιο.»

Ενώ οι παρακάτω δύο πληροφοριοδότες είχαν ακόμα πιο τραυματικές εμπειρίες να αναφέρουν:

«Η πιο άσχημη εμπειρία όμως ήταν όταν έβλεπα τους ακούοντες να µε αποφεύγουν φοβισμένοι, αυτό µε πονούσε πάρα πολύ. Τρομάζανε, εξαφανίζονταν, λέγανε βιαστικά καλημέρα. Το δεύτερο έπαιζα μπάσκετ ήμουν στην ομάδα καλός παίχτης. Όταν κέρδιζα ας πούμε, µε βρίζανε «κουφέ-μουγκέ». Αυτά. Άστα πέρασα άσχημα.»

«Στο Δημοτικό είχα πολλά ατυχήματα µου χτυπάγανε (οι μαθητές) συνέχεια το ακουστικό. Το αδύνατο σημείο µου ήταν το ακουστικό, το βρέχανε, το σπάζανε και τρέχανε συνέχεια τα αίματα. Μου λέγανε συνέχεια για την οικογένεια µου:

- Τι ήταν αυτοί οι άνθρωποι που σε γεννήσανε έτσι;....Θυμάμαι ένα περιστατικό που µου χάλασαν τα παιδιά το ακουστικό. Ήμουν χτυπημένος και ο δάσκαλος αντί να τιμωρήσει τα άλλα τα παιδιά έδωσε αποβολή σε µένα...Με στείλανε σπίτι, 12 χρονών παιδί χωρίς συνοδό, χωρίς ακουστικά, χτυπημένο, έκλαιγα, είχα χαθεί τελείως, µε είχανε πατήσει κυριολεκτικά οι δάσκαλοι µου. Τι να σου πω δεν µε πείραξε που ήμουνα µόνος μέσα στον δρόμο, µε πείραξε η αντιμετώπιση τους. Μερικές φορές και οι δάσκαλοι µε χτύπαγαν στα αυτιά. Άσε τώρα που το θυμάμαι νευριάζω....»

Η ανάγκη των κωφών μαθητών για κοινωνικές σχέσεις και επικοινωνία µε το περιβάλλον, τους πίεζε να αναζητήσουν επαφές έξω από το περιβάλλον του σχολείου. Μερικοί κράτησαν επαφή µε το σχολείο κωφών που είχαν προηγούμενα φοιτήσει και άλλοι έψαξαν και βρήκαν την κοινότητα των Κωφών.

Τα παρακάτω σχόλια είναι χαρακτηριστικά:

«Ξέρεις εγώ στο σχολείο ακουόντων που πήγα αργότερα ένοιωθα φοβισμένος γι’ αυτό κάθε Τετάρτη και Σάββατο πήγαινα στο Σωματείο Κωφών και αυτό µου έδινε μεγάλη αυτοπεποίθηση. Ξαναγύριζα στο σχολείο ακουόντων, την έχανα, πήγαινα ξανά στο σωματείο, την ξανάπαιρνα. Έτσι αυτό το πήγαινε έλα...πιστεύω ότι µε δυνάμωνε σαν άτομο. Γι’ αυτό ρύθμιζα τη ζωή µου για να μπορώ να ισορροπήσω τη παρουσία µου στους δύο κόσμους.»

«Πήγα στο κανονικό σχολείο από την 3η Δημοτικού και μέχρι την 3η Γυμνασίου όλο αυτό το διάστημα δεν το συνειδητοποίησα ότι είμαι κωφή. Στην 1η Λυκείου κατάλαβα ότι είμαι κωφή και κλείστηκα στον εαυτό µου. Μετά στο Πολυτεχνείο ήθελα να βρω τους κωφούς για παρέα, ένοιωθα μια αναζήτηση και τους βρήκα. Τώρα νοιώθω διαφορετικά, νοιώθω ότι είμαι κωφή.»

Όλοι οι πληροφοριοδότες µας είχαν πολλά παρόμοια παραδείγματα και αρνητικές εμπειρίες από τη συμπεριφορά των ακουόντων απέναντι τους. Όλοι δήλωσαν ότι ένιωθαν απομονωμένοι στα σχολεία αυτά και µόνο σε περιπτώσεις που ήταν κάποια άλλα κωφά παιδιά στο σχολείο είχαν συντροφιά. Γενικά πάντως και τα παιδιά αυτά που είχαν συντροφιά άλλα κωφά παιδιά, µας δήλωσαν ότι παρ’ όλο που είχαν παρέα τους κωφούς συμμαθητές τους, ένιωθαν άσχημα µε την αρνητική συμπεριφορά των ακουόντων.

β) Φοίτηση σε Ειδικά Σχολεία Κωφών

Εννέα από τους πληροφοριοδότες µας είχαν φοιτήσει για κάποιο διάστημα από 2-6 χρόνια σε ειδικά σχολεία κωφών. Γενικά τα αρνητικά στοιχεία στα οποία οι πληροφοριοδότες µας αναφέρθηκαν για τα σχολεία ενσωμάτωσης ήταν τα αντίστοιχα θετικά των ειδικών σχολείων και αντίστροφα. Για παράδειγμα το πρώτο θετικό στοιχείο που ανέφεραν όλοι ήταν η κοινωνική αλληλεπίδραση και οι ευκαιρίες για επικοινωνία και ανάπτυξη φιλικών σχέσεων που προσφέρει το ειδικό σχολείο. Οι παρακάτω αφηγήσεις είναι χαρακτηριστικές:

«Ο πατέρας µου µε έβαλε στο σχολείο κωφών όταν ήμουν 3 ½ χρονών. Ήμουν πολύ ζωηρός, στο σχολείο όλα ήταν μια χαρά. Βέβαια είχαμε προφορική μέθοδο τότε. Αλλά εκεί έμαθα καλή Νοηματική από τα άλλα παιδιά, απόχτησα φίλους καλούς που στεναχωρήθηκα πολύ όταν έφυγα και πήγα στο σχολείο ακουόντων, µου έλειψαν, µου έλειψε η επικοινωνία.»

«Στο ίδρυμα ένοιωθα πολύ άνετα γιατί έκανα παρέα µε τα παιδιά που είχαν το ίδιο πρόβλημα και καταλαβαινόμαστε .»

«Με τους κωφούς ήταν πολύ άνετα, επικοινωνούσα μαζί τους είχαμε τα ίδια αισθήματα, φιλίες βαθιές, μαθαίναμε πολλά πράγματα μεταξύ µας...»

«Το σχολείο κωφών είναι πολύ καλό για παρέες, φιλίες, επικοινωνία, ανάπτυξη προσωπικότητας..»

Ένα άλλο θετικό στοιχείο που ανέφεραν οι περισσότεροι από τους πληροφοριοδότες µας από τη φοίτηση στο σχολείο κωφών ήταν το γεγονός ότι το σύστημα εκεί βοηθάει τους κωφούς μαθητές να αποχτήσουν ταυτότητα και κοινωνική συνείδηση.

Για παράδειγμα:

«Το σχολείο κωφών βοηθάει το κωφό παιδί να αποχτήσει ταυτότητα, κοινωνική συνείδηση, να µην ντρέπεται που είναι κωφό, να µην είναι απομονωμένο, να µη φοβάται να χρησιμοποιήσει την γλώσσα του και να είναι υποχρεωμένο να κάνει προφορικό. Στο σχολείο ακουόντων το κωφό παιδί ντρέπεται, χάνει την ταυτότητα του.»

Και ακόμα:

«Εγώ συνειδητοποίησα ότι είμαι κωφή µόνο όταν πήγα στο σχολείο κωφών, ως τη Β’ Γυμνασίου νόμιζα ότι είμαι κάτι άλλο, δεν ξέρω πώς να το πω....Όταν πήγα στο σχολείο (κωφών) έμαθα Νοηματική Γλώσσα από τα άλλα παιδιά και συνειδητοποίησα ποια είμαι. Τώρα είμαι κωφή, δεν ντρέπομαι, το λέω και στους άλλους (ακούοντες), πριν ντρεπόμουνα να πω έχω πρόβλημα...»

Επίσης θετικό στοιχείο θεώρησαν οι πληροφοριοδότες µας το γεγονός ότι στο ειδικό σχολείο είχαν την ευκαιρία να μάθουν χρήσιμα πράγματα για την ζωή τους από άλλους κωφούς, από διάφορες δραστηριότητες που οργάνωνε το σχολείο, (γιορτές, αθλητικές εκδηλώσεις, εκδρομές κ.λ.π. και από τις ευκαιρίες που είχαν για επαφή µε την κοινότητα των κωφών.

« Στο σχολείο κωφών έμαθα πολλά από μεγαλύτερους κωφούς που δούλευαν εκεί ή ερχόντουσαν επίσκεψη από το σωματείο. Επίσης είχαμε καλές αθλητικές ομάδες και κάναμε αγώνες. Αυτό ήταν καλό. Πηγαίναμε εκδρομές κάναμε γιορτές στο οικοτροφείο. Περνάγαμε πολύ καλά. Μαθαίναμε για το κόσμο πολλά πράγματα....αυτά από άλλους κωφούς πιο μεγάλους.»

Οι κωφοί όμως ήταν αρκετά κριτικοί µε την παρεχόμενη εκπαίδευση στα σχολεία αυτά, την οποία θεωρούν περιορισμένη. Αυτό φαίνεται από τα παρακάτω σχόλια:

«Οι δασκάλες µε έμαθαν λίγα πράγματα προφορικά δυστυχώς, χωρίς Νοηματική...»

«Στο σχολείο ακουόντων η ύλη ήταν πλούσια, ενώ στο κωφών φτωχή....Το σχολείο (κωφών) είναι πίσω σε γνώσεις.»

Μερικοί ήταν πολύ σκληροί στην κριτική τους. Για παράδειγμα:

« Η εκπαίδευση στο σχολείο κωφών είναι ένα τίποτα, δυστυχώς...»

Τα μεγαλύτερα προβλήματα που εντοπίζουν οι κωφοί πληροφοριοδότες µας στα σχολεία αυτά είναι το γεγονός ότι οι δάσκαλοι και καθηγητές δεν γνωρίζουν καλά Νοηματική Γλώσσα, η ύλη που δίνουν είναι περιορισμένη, κάνουν πολλές επαναλήψεις και οι ομάδες των μαθητών έχουν μεγάλη ανομοιογένεια. Παρ’ όλα αυτά μερικοί πληροφοριοδότες αναγνωρίζουν την ευαισθησία των δασκάλων προς τα παιδιά.

Οι παρακάτω περιγραφές και τα σχόλια είναι χαρακτηριστικά:

«Τα σχολεία κωφών είχαν προβλήματα δεν είναι ακριβώς κατάλληλα για κωφούς. Οι καθηγητές και οι δάσκαλοι δεν ξέρουν καλή Νοηματική και κάνουν τα ίδια πράγματα. Τα παιδιά βαριούνται, βλέπουν το ταβάνι όλη μέρα..»

«Έφυγα από το Λύκειο ακουόντων και πήγα στο Λύκειο κωφών, επειδή δεν µε ήθελαν στο σχολείο τους οι καθηγητές. Αλλά και εκεί πιστεύω είχα άλλα προβλήματα. Τα μαθήματα ήταν περιορισμένα σε ύλη και εγώ παρ’ όλο που μάθαινα Νοηματική από τα άλλα παιδιά, τους μάθαινα διάφορα πράγματα που ήξερα.»

«Στη Α’ Λυκείου ήταν δύσκολο να συνεχίσω στο σχολείο ακουόντων και πήγα στο κωφών. Θυμάμαι µου έκανε εντύπωση. Τα μαθήματα ήταν διαφορετικά, ήταν εύκολα, πανεύκολα.»

Γενικά οι κωφοί στη πλειοψηφία τους φαίνεται ότι προτιμούν τα ειδικά σχολεία, αλλά δεν είναι καθόλου ευχαριστημένοι µε την ποιότητα εκπαίδευσης που παρέχεται σ’ αυτά:

«Εγώ πιστεύω ότι τα κωφά παιδιά πρέπει να φοιτούν στο σχολείο κωφών αλλά πρέπει να υπάρχει καλύτερη εκπαίδευση, είναι χαμηλή, λίγη η εκπαίδευση.»

«Οι δάσκαλοι έχουν ευαισθησία περισσότερη στο σχολείο των κωφών αλλά δεν ξέρουν την Νοηματική Γλώσσα.»

«Τα ειδικά σχολεία κωφών δεν εφαρμόζουν καλή εκπαίδευση για τα κωφά παιδιά. Εγώ στο σχολείο που πήγα, στη τάξη είχαμε παιδιά προχωρημένα, καθυστερημένα, κωφά, βαρήκοα όλα μαζί. Όποιος καταλάβαινε το μάθημα αμέσως έπρεπε να περιμένει 2-3 ημέρες για να το μάθει ο άλλος, που δεν καταλάβαινε. Οι δάσκαλοι δεν ξέρουν καλά Νοηματική και κάνουν συνέχεια επαναλήψεις βαρετές. Δεν προχωρούν τα παιδιά στην ύλη.»

«Τώρα που είμαι στο Πανεπιστήμιο πήγα πρακτική στο σχολείο κωφών, και είδα μάθημα στη Ε’ Δημοτικού. Ήτανε πολύ απλό, εγώ θα το έκανα µε διαφορετικό τρόπο και θα έδινα περισσότερη ύλη.»

Συνοψίζοντας μπορούμε να πούμε ότι η φοίτηση στα σχολεία κωφών περιέχει δυνατότητες για ψυχοκοινωνική ανάπτυξη αλλά όχι και τόσες πολλές ευκαιρίες για ακαδημαϊκή πρόοδο.

Συμπεράσματα

Από τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας μπορούμε να συμπεράνουμε ότι για τα κωφά παιδιά οι εκπαιδευτικές επιλογές είναι περιορισμένες. Τα γενικά σχολεία ακουόντων στη χώρα µας δεν παρέχουν την κατάλληλη υποδομή, στήριξη και ευαισθησία ώστε να μπορούν να φοιτούν σε κοινές τάξεις κωφά και ακούοντα παιδιά.

Ίσως τις ίδιες δυσκολίες ένταξης αντιμετωπίζουν και άλλα παιδιά µε ειδικές ανάγκες. Οι δυσκολίες αυτές φαίνεται ότι πηγάζουν κύρια, χωρίς να υποτιμάμε την έλλειψη παροχών, από την αρνητική στάση των ακουόντων δασκάλων και μαθητών.

Η αρνητική στάση των δασκάλων γενικής εκπαίδευσης προς τους μαθητές µε ειδικές ανάγκες έχει καταγραφεί και σε άλλες µας έρευνες (Lampropoulou and Panteliadou, 1996). Αυτή η αρνητική στάση μπορεί να αλλάξει µε συνεχή ενημέρωση, επιμόρφωση, στήριξη των δασκάλων και επαφή µε άτομα µε ειδικές ανάγκες (Strong and Shaver, 1991). Απ’ ότι φαίνεται το Υπουργείο Παιδείας παρ’ όλο που επαγγέλλεται την ένταξη των παιδιών µε ειδικές ανάγκες στην γενική εκπαίδευση, δεν έχει κάνει καμία συστηματική προσπάθεια προς αυτή την κατεύθυνση.

Κάποια αποσπασματικά σεμινάρια σχεδιασμένα πρόχειρα, πολλές φορές από µη ειδικούς της Ειδικής Αγωγής, φυσικά δεν επαρκούν και δεν πετυχαίνουν να αλλάξουν τις προκαταλήψεις των εκπαιδευτικών µας για τα άτομα µε ειδικές ανάγκες. Χωρίς όμως συστηματική παρέμβαση για αλλαγή νοοτροπίας και χωρίς στήριξη δεν μπορεί να επιτευχθεί η ένταξη των μαθητών µε ειδικές ανάγκες και ειδικά των κωφών στα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης.

Οι κωφοί μαθητές μάλιστα αντιμετωπίζουν επί πλέον δυσκολίες λόγω του ιδιαίτερου προβλήματος που έχουν ως προς την επικοινωνία µε τους ακούοντες. Αυτό φυσικά όταν οι ακούοντες δεν γνωρίζουν και δεν χρησιμοποιούν την Νοηματική Γλώσσα. Έτσι οι κωφοί μαθητές νοιώθουν απομονωμένοι και παρείσακτοι στο περιβάλλον του σχολείου ακουόντων. Είναι λοιπόν προφανές ότι όχι µόνο δεν ευνοείται η κοινωνική ένταξη τους στο περιβάλλον αυτό, αλλά επί πλέον «απειλείται» και η ψυχική τους υγεία γενικότερα. Παρ’ όλα αυτά όμως πολλοί κωφοί μαθητές µε την βοήθεια των δικών τους, µε φροντιστήρια στο σπίτι, αλλά και µε τη δική τους επιμονή κατορθώνουν να τα βγάλουν πέρα και να ανταποκριθούν στις προκλήσεις του δύσκολου και απαιτητικού προγράμματος του σχολείου.

Οι ίδιοι οι κωφοί πιστεύουν ότι το σχολείο ακουόντων παρέχει περισσότερες δυνατότητες για μάθηση απ’ ότι το σχολείο κωφών που περιορίζει τους μαθητές σε ένα φτωχό εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Μερικοί όμως από τους πληροφοριοδότες µας δεν τα κατάφεραν να ανταποκριθούν στις εκπαιδευτικές απαιτήσεις του σχολείου ακουόντων και αναγκάστηκαν να επιστρέψουν στα σχολεία κωφών. Αυτοί υποστήριξαν ότι δεν έμαθαν τίποτα στα σχολεία ακουόντων. Πάντως η πλειοψηφία των πληροφοριοδοτών µας όχι µόνο τα κατάφερε να τελειώσει το σχολείο ακουόντων αλλά συνέχισε σπουδές σε ΑΕΙ και άλλες τεχνικές σχολές, ενώ τρεις από αυτούς έχουν ήδη τελειώσει το Πανεπιστήμιο. Το κατά πόσο συνέβαλε σ’ αυτή την επιτυχία το πρόγραμμα το σχολείου ακουόντων ή άλλοι παράγοντες όπως η στήριξη από το σπίτι, ή τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των παιδιών αυτών, όπως ο βαθμός βαρηκοΐας τους, η ηλικία της κώφωσης τους, η προσωπικότητα τους κ.τ.λ. είναι ένα ερώτημα για παραπέρα διερεύνηση. Η πλειοψηφία των πληροφοριοδοτών µας είχαν μέτριες µε σοβαρές βαρηκοΐες, αρκετά ευδιάκριτη ομιλία, είχαν χάσει την ακοή τους σε βρεφική και νηπιακή ηλικία (ένας µόνο είχε γεννηθεί κωφός) και οι γονείς τους είχαν μέτριο έως ανώτερο κοινωνικοοικονομικό επίπεδο. Αυτά τα χαρακτηριστικά όπως και ο μικρός αριθμός του δείγματος µας θέτει περιορισμούς στην ερμηνεία των αποτελεσμάτων µας. Ήταν όμως δύσκολο να βρεθούν κωφοί απόφοιτοι σχολείων ακουόντων µε διαφορετικά χαρακτηριστικά. Ίσως αυτός ο πληθυσμός δεν τα καταφέρνει καθόλου να τελειώσει τα σχολεία αυτά. Άλλωστε έρευνες και σε άλλες χώρες και ειδικά στις Η.Π.Α. δείχνουν ότι οι κωφοί μαθητές, που εντάσσονται µε επιτυχία σε προγράμματα ενσωμάτωσης στα σχολεία ακουόντων, έχουν ακριβώς τα ίδια χαρακτηριστικά µε αυτά του δείγματος µας (Holt and Allen, 1989).

Μια άλλη δυσκολία που είχαμε σε αυτή την έρευνα ήταν να συμπεριλάβουμε πληροφοριοδότες απόφοιτους των ειδικών τάξεων για κωφούς μαθητές του Υπουργείου Παιδείας. Οι μαθητές αυτοί ακόμα δεν έχουν αποφοιτήσει, αφού ο θεσμός των ειδικών τάξεων, το µόνο μοντέλο ενσωμάτωσης που προσφέρει το Υπουργείο Παιδείας για κωφά παιδιά, είναι αρκετά καινούργιος θεσμός στη χώρα µας. Ίσως οι κωφοί μαθητές των ειδικών τάξεων έχουν λιγότερα προβλήματα στα σχολεία ακουόντων από αυτά των πληροφοριοδοτών µας, αφού υπάρχουν και άλλα κωφά παιδιά στην ίδια τάξη και επομένως έχουν περισσότερες εναλλακτικές λύσεις για κοινωνικές επαφές και επικοινωνία. Παρ’ όλα αυτά και αυτοί οι μαθητές σύμφωνα µε έρευνες του εξωτερικού αντιμετωπίζουν προβλήματα κοινωνικής ένταξης µε τους ακούοντες μαθητές (Foster, 1989). Σε μελλοντικές έρευνες θα συμπεριληφθούν και οι απόψεις των αποφοίτων αυτών των τάξεων ώστε να επιχειρηθεί μια μεγαλύτερη σύγκριση των διαφορετικών προγραμμάτων.

Τέλος το σχολείο κωφών ενώ βοηθάει τα παιδιά απ’ ότι φαίνεται στο ψυχολογικό και κοινωνικό τομέα δεν προσφέρει μεγάλες ευκαιρίες για εκπαιδευτική και ακαδημαϊκή πρόοδο. Στο περιβάλλον του ειδικού σχολείου τα κωφά παιδιά αισθάνονται καλύτερα, αποχτούν ταυτότητα, έχουν επικοινωνία µε τα άλλα παιδιά, δημιουργούν σχέσεις και φιλίες και έχουν δασκάλους µε περισσότερη ευαισθησία, αλλά χωρίς καλές γνώσεις Νοηματικής Γλώσσας. Το εκπαιδευτικό τους πρόγραμμα είναι φτωχό, η ύλη περιορισμένη και οι επαναλήψεις της ίδιας ύλης τόσο συχνή, ώστε να γίνεται βαρετή.

Με τα δεδομένα αυτής της έρευνας γίνεται φανερό ότι κανένα από τα δύο προγράμματα εκπαίδευσης που εξετάσαμε δεν προσφέρει ολοκληρωμένη λύση για την εκπαίδευση των κωφών μαθητών. Η τοποθέτηση ενός κωφού παιδιού σε σχολείο ακουόντων ή σε σχολείο κωφών έχει υπέρ και κατά, κέρδος και κόστος, διαφορετικό σε κάθε περίπτωση. Οι γονείς και δυστυχώς τα κωφά παιδιά καλούνται να πληρώσουν το κόστος της επιλογής τους.

Τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας θα μπορούσαν να ληφθούν σοβαρά υπ’ όψιν από το Υπουργείο Παιδείας ώστε να σχεδιαστεί από ειδικούς (πραγματικά ειδικούς του χώρου) ένα συστηματικό και συνεχές πρόγραμμα ευαισθητοποίησης, επιμόρφωσης και στήριξης των δασκάλων και των μαθητών στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης προκειμένου να ενταχθούν σε αυτά κωφοί μαθητές. Επίσης οι εκπαιδευτικοί στα ειδικά σχολεία κωφών θα μπορούσαν να προβληματιστούν πραγματικά για την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης στα σχολεία τους και να λάβουν τα κατάλληλα μέτρα ώστε να βελτιωθεί. Διαφορετικά τα σχολεία αυτά δεν θα μπορέσουν να αντισταθούν στις σημερινές απαιτήσεις και προκλήσεις για ενσωμάτωση των κωφών μαθητών στα σχολεία ακουόντων, αφού δεν θα έχουν να προσφέρουν σύγχρονη εναλλακτική λύση που να προετοιμάζει σωστά τα κωφά παιδιά για την ένταξη τους στην σημερινή κοινωνία.

Τελειώνοντας πιστεύουμε ότι οι κωφοί απόφοιτοι μπορούν να παίξουν ένα πολύ σημαντικό ρόλο µε τις πολύτιμες εμπειρίες τους στην έρευνα, στον σχεδιασμό, στην υλοποίηση και στην αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και παροχών που οι ίδιοι χρησιμοποιούν.

Σημείωση: Η έρευνα αυτή υποστηρίχθηκε εν μέρει από την Επιτροπή Ερευνών του Πανεπιστημίου Πατρών. Η υπεύθυνη της έρευνας θα ήθελε να ευχαριστήσει τους συνεργάτες της διερμηνείς Νοηματικής Γλώσσας, Ρωξάνη Ζήκα και Γιώργο Άντζακα για τη βοήθεια τους στη συλλογή των δεδομένων. Τον κ. Άντζακα επίσης για την αποκωδικοποίηση των συνεντεύξεων.

Βιβλιογραφία

- Allen, T. S. and Obsorn, T. I. (1984). Academic Integration of hearing - impaired students: Demographic handicapping, and achievement factors. American Annals of the Deaf, 139,2, 156-159.

- Bogdan, R. and Biklen, S. (1982). Qualitative Research for Education: An Introduction to Theory and Methods. Boston: Allyn and Bacon, Inc.

- Cole, T. (1989). Apart or A Part ? Integration and the Growth of British Special Education.Great Britain: Open University Press.

- Foster, S. (1989). Educational Programmes for Deaf Students: An Inside Perspective on Policy and Practice in L. Barton (ed). Integration: Myth or Reality, London: The Falmer Press.

- Glickman, N. (1986). Cultural Identity, Deafness and Mental Health. Journal of the British Association of Teachers of the Deaf , 29, 1-10.

- Greenberg, M.J. and Kusche, C.A. (1987). Cognitive, Personal and Social Development of Deaf Children and Adolescents. In M.C. Wang, M.C Regnolds, and H. Walbarg(eds). Handbook of Special Education, Research and Practice. New York: Pergamon Press.

- Gregory, S. and Bishop, J. (1989). The Integration of Deaf Children into Ordinary Schools: A Research Report. Journal of the British Association of Teachers of the Deaf, 13,1,1-6.

- Harrison, D. (1988). The education of hearing Impaired children in local ordinary schools – a survey in I.G. Taylor (ed). The Education of the Deaf: Current Perspectives. London: Groom Helm.

- Holt , J.A., and Allen, T.E. (1989). The effects of schools and their curricula on the reading and mathematics achievement of hearing impaired students. International Journal of Educational Research, 13, 547-562.

- Kyle, J (1993). Integration of deaf children. European Journal of Special Needs Education, 8,3, 201-220.

- Lampropoulou , V. and Panteliadou , S. (1995). Teachers of the Deaf as Compared with

Other Groups of Teachers on Attitudes Toward Disability and Mainstreaming.  American Annals of the Deaf (υπό δηµοσίευση).

- Lampropoulou, V. (1995). The Integration of Deaf Children in Greece: Results of a Needs Assessment Study. Paper delivered at the 18th International Congress on the Education of the Deaf. Israel Congress Proceedings.

- Lynas, W (1986). Integrating the Handicapped into Ordinary Schools. London: Groom Helm.

- Martens, D. and Kluwin, T. (1986). Academic and Social Integration for hearing – Impaired high school students. Paper presented at the 1986 meeting of the American Educational Research Associaton, San Francisco, C.A.

- Martens, D.M. (1989). Social experiences of hearing - impaired high school youth. American Annals of the Deaf , 139, 15-19.

- McCartney, B. D. (1994). Inclusion As a Practical Matter. American Annals of the Deaf, 139, 2,161-162.

- Moores, D. F. and Kluwin, T. N. (1986). Issues in School Placement, in A.N Schildroth and M.A. Karchmer (eds). Deaf Children in America. San Diego , C.A: College - Nill Press.

- Schildroth, A. N, and Hotto, S.A (1991). Annual survey of hearing impaired children and youth: 1989-90 school year. American Annals of the Deaf , 136,2,155-165.

- Spradley, J.P. (1979). The Ethnographic Interview. New York: Holt, Rinehart and Winston.

- Stinson, M. and Lang., H. (1994). Full Inclusion: A Path for Intergration or Isolation? American Annals of the Deaf,, 139, 2, 156-159.

- Stinson, M. S and Whitmire, K (1991). Students Views of their social relationships In T. Kluwin, M. Gaustad and D. Moores (eds). Towards effective public school programs for deaf Students. New York: Teachers College Press.

- Strong, C and Shaver, P. (1991). Modifying Attitudes Toward Persons with Hearing Impairements. American Annals of the Deaf, 136, 3, 252-299.