Paulo Freire

Στοιχεία της συμβολής του Paulo Freire στο σχεδιασμό του σχολικού προγράμματος, του Γιώργου Γρόλιου

Διεθνώς, το έργο του Freire, ενός από τους μεγαλύτερους παιδαγωγούς του δεύτερου μισού του 20ου αιώνα, έχει συζητηθεί κυρίως ως προς τη συμβολή του στην εκπαίδευση των ενηλίκων. Ιδιαίτερα στην Ελλάδα, όπου μεταφράστηκαν στα μέσα της δεκαετίας του 1970 μόνο τρία κείμενα του Βραζιλιάνου παιδαγωγού (εκδόθηκαν ως δύο βιβλία με τους τίτλους .
Η Παιδαγωγική του Καταπιεζόμενου και Πολιτιστική Δράση για την Κατάκτηση της Ελευθερίας), η οριοθέτηση του έργου του στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων ήταν πιο εύκολο να διαδοθεί, αφού αυτά τα κείμενα αναφέρονται πρωταρχικά στο γραμματισμό των ενηλίκων. Η δυνατότητα της συνολικής παιδαγωγικής προσέγγισης του Βραζιλιάνου παιδαγωγού να συμβάλλει στον επιστημονικό διάλογο για το σχολικό πρόγραμμα στη χώρα μας δεν έχει τεθεί υπό εξέταση. Σε ελληνόγλωσσα συγγράματα με θέμα το πρόγραμμα, συνήθως, απουσιάζουν σχετικές αναφορές.

Η προαναφερθείσα οριοθέτηση είναι απλουστευτική γιατί αγνοεί όχι μόνο το σύνολο του έργου του Freire αλλά και τις δυνατότητες αξιοποίησης της προσέγγισής του για το γραμματισμό των ενηλίκων στη σχολική εκπαίδευση. Τα εγχειρήματα για το γραμματισμό των ενηλίκων της δεκαετίας του 1960 στα οποία η θεωρητική συμβολή του Βραζιλιάνου παιδαγωγού ήταν καθοριστική εμπεριέχουν μια συνολική αντίληψη για το πρόβλημα του σχεδιασμού του προγράμματος[1].

Στην Παιδαγωγική του Καταπιεζόμενου, βιβλίο που απετέλεσε σταθμό για τη διαμόρφωση της παιδαγωγικής θεωρίας του Freire, αφετηρία για την οργάνωση του περιεχομένου της εκπαίδευσης θεωρείται πως πρέπει να είναι το παρόν, η υπάρχουσα συγκεκριμένη κατάσταση. Οι εκπαιδευτικοί αξιοποιούν ορισμένες βασικές αντιφάσεις για να θέσουν στους εκπαιδευόμενους την υπάρχουσα κατάσταση ως πρόβλημα – πρόκληση. Η επισήμανση αυτών των αντιφάσεων βασίζεται στη διερεύνηση του θεματικού σύμπαντος των εκπαιδευόμενων, δηλαδή του συμπλέγματος των παραγωγικών θεμάτων.

Τα παραγωγικά θέματα συγκροτούνται από ιδέες, ελπίδες, αμφιβολίες, αξίες και προκλήσεις στο πλαίσιο των δύο βασικών οντολογικών δυνατοτήτων για εξανθρώπιση ή απανθρώπιση που ορίζει ο Freire. Δεν είναι ποτέ απομονωμένα, ανεξάρτητα, ασύνδετα και στατικά. Οι άνθρωποι υιοθετούν αντιφατικές θέσεις απέναντι στο σύμπαν των παραγωγικών θεμάτων, άλλοι εργάζονται για τη διατήρηση των υφιστάμενων δομών και άλλοι για να τις αλλάξουν. Τα θέματα ονομάζονται παραγωγικά γιατί όπως και αν γίνουν αντιληπτά και όποια δραστηριότητα κι αν προκαλέσουν περιέχουν τη δυνατότητα να «ξετυλιχτούν» σε πολλά άλλα θέματα.

Τα παραγωγικά θέματα δεν βρίσκονται στους ανθρώπους, χωριστά από την πραγματικότητα, ούτε στην πραγματικότητα χωριστά από τους ανθρώπους. Μπορούν να «συλληφθούν» μόνο στις σχέσεις των ανθρώπων με τον κόσμο. Η διερεύνηση των παραγωγικών θεμάτων σημαίνει διερεύνηση της σκέψης των ανθρώπων για την πραγματικότητα και της δράσης τους πάνω στην πραγματικότητα, δηλαδή της πράξης τους (Φρέϊρε, 1977, σ.σ. 112-126).

Η αντίληψη του Βραζιλιάνου παιδαγωγού για τη θεμελίωση του περιεχομένου της εκπαίδευσης στην έρευνα του θεματικού σύμπαντος των εκπαιδευόμενων έρχεται σε ρήξη με τη συντηρητική παράδοση για το σχολικό πρόγραμμα. Σύμφωνα με την τελευταία, το περιεχόμενο του προγράμματος θεμελιώνεται στην παράδοση των προηγούμενων γενιών η οποία οργανώνεται σε χωριστά μαθήματα. Οι μαθητές οφείλουν να αφομοιώσουν τη γνώση η οποία εκφράζει τις πιο υψηλές μορφές έκφρασης του ανθρώπινου πνεύματος.

Επίσης, έρχεται σε ρήξη με τις ποικίλες εκδοχές της τεχνοκρατικής παράδοσης για το πρόγραμμα που αποσκοπούν στην παροχή εκείνων των γνώσεων και των δεξιοτήτων οι οποίες θεωρούνται αναγκαίες για την εξυπηρέτηση των λειτουργικών αναγκών της οικονομίας και της κοινωνίας. Αυτή η παράδοση, αν και δεν διαποτίζεται από τον ιδεαλισμό της προηγούμενης, αντιμετωπίζει τους εκπαιδευόμενους σαν παθητικούς αποδέκτες της γνώσης και επιχειρεί να παρουσιάσει το πρόβλημα του προγράμματος ως τεχνικό, ανεξάρτητο από κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές αντιπαραθέσεις, το οποίο μπορούν να επιλύσουν κυρίως (συχνά αποκλειστικά) οι ειδικοί.

Ως προς τη μαθητοκεντρική παράδοση για τον προσδιορισμό του περιεχομένου της εκπαίδευσης, με επίγνωση των πολλαπλών – πολύμορφων διαφοροποιήσεων στο εσωτερικό της, μπορούμε να παρατηρήσουμε ότι ο Freire δεν στρέφει την προσοχή του στη μελέτη του παιδιού με έναν αφηρημένο και ανιστορικό τρόπο και δεν υιοθετεί ατομικιστικές εκδοχές αυτής της παράδοσης που φετιχοποιούν τον αυθορμητισμό[2]. Ακόμα, η προσέγγισή του για το πρόγραμμα υπερβαίνει την πρόταση για τη στήριξη στη σκόπιμη δραστηριότητα του παιδιού η οποία δεν αγνοεί τη συσσώρευση των κατακτήσεων του ανθρώπινου πολιτισμού και επιχειρεί τη δημοκρατική αναμόρφωση της κοινωνίας, όπως αυτή εκφράστηκε από την προοδευτική πτέρυγα της μαθητοκεντρικής παράδοσης[3].

Χρησιμοποιούμε τον όρο υπέρβαση θέλοντας να δείξουμε ότι ο Βραζιλιάνος παιδαγωγός αξιοποιεί την αρχή του προοδευτικού κινήματος για ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων στην εκπαιδευτική διαδικασία αλλά την τοποθετεί σε νέα βάση. Το ότι τα θέματα που συνδέουν τους εκπαιδευόμενους με τον κόσμο γίνονται αντικείμενο συστηματικής έρευνας και συγκροτούν το περιεχόμενο του προγράμματος αποτελεί τη βασική προϋπόθεση για να διασφαλιστεί η ενεργητική συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Όμως, ο μαθητοκεντρικός χαρακτήρας της αντίληψης του Freire για το πρόγραμμα που θεμελιώνεται στη συστηματική διερεύνηση του θεματικού σύμπαντος των εκπαιδευόμενων δεν οδηγεί σε φετιχοποίηση της λαϊκής γνώσης και σε υποβάθμιση της σημασίας της επιστημονικής.

Στην Παιδαγωγική του Καταπιεζόμενου η ερευνητική ομάδα του θεματικού σύμπαντος, αφού καθορίσει τις αντιφάσεις που θα χρησιμοποιήσει για να θέσει στους εκπαιδευόμενους την υπάρχουσα κατάσταση ως πρόβλημα, επιλέγει αντίστοιχες κωδικοποιήσεις τις οποίες οργανώνει σε μορφή «θεματικής βεντάλιας» με σκοπό να ανοίγονται δυνατότητες για τη σύλληψη των σχέσεων ανάμεσα στα θέματα και για την προσέγγισή τους ως όλο. Οι κωδικοποιήσεις (σχέδια, φωτογραφίες, μορφές λόγου που αναπαριστούν υπαρξιακές καταστάσεις των εκπαιδευόμενων) δοκιμάζονται σε ερευνητικούς κύκλους όπου συμμετέχουν εκπαιδευόμενοι για να ταξινομηθούν τα θέματα που συζητούνται με βάση τις διάφορες επιστήμες.

Ταξινόμηση δεν σημαίνει πως όταν καταρτιστεί το πρόγραμμα τα θέματα θα θεωρηθεί ότι ανήκουν σε απομονωμένες κατηγορίες παρά μόνο ότι το κάθε θέμα θα προσεγγίζεται με έναν ειδικό τρόπο από την επιστήμη με την οποία πρωταρχικά σχετίζεται. Για παράδειγμα, το θέμα της ανάπτυξης θα προσεγγιστεί κυρίως με βάση την οικονομική επιστήμη. Όμως, θα αξιοποιηθούν για τη μελέτη του η κοινωνιολογία, η ανθρωπολογία, η πολιτική επιστήμη, η παιδαγωγική κ.α. Με αυτόν τον τρόπο τα θέματα που αντιστοιχούν σε μια ολότητα δεν εξετάζονται άκαμπτα και ο πλούτος που περιέχουν δεν θυσιάζεται στη στενότητα των εξειδικεύσεων (Φρέϊρε, 1977, σ.σ. 136-143).

Βέβαια, ο μαθητοκεντρικός χαρακτήρας της θεμελίωσης του προγράμματος στην έρευνα του θεματικού σύμπαντος των εκπαιδευόμενων και η αξιοποίηση των επιστημονικών κλάδων στην οργάνωση της θεματικής βεντάλιας συνδέονται στενά με το πώς ο Freire αντιμετωπίζει τα ζητήματα της σχέσης εκπαιδευτικών – εκπαιδευόμενων και του χαρακτήρα των παιδαγωγικών διαδικασιών. Πολύ συνοπτικά μπορούμε να επισημάνουμε ότι οι θέσεις του (οι οποίες εκφράζονται αρχικά στην Παιδαγωγική του Καταπιεζόμενου και επεξεργάζονται από τον ίδιο περαιτέρω στη δεκαετία του 1980) σχετικά με α) το διαλογικό χαρακτήρα της σχέσης εκπαιδευτικών – εκπαιδευόμενων που είναι αναγκαίο να υποστηρίζει η απελευθερωτική παιδαγωγική και β) τον (αναπόφευκτα) πολιτικό χαρακτήρα κάθε εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι κομβικές για την κατανόηση της αντίληψής του για το πρόγραμμα[4].

Ο διάλογος εκπαιδευτικών – εκπαιδευόμενων γονιμοποιεί τη θεμελίωση του προγράμματος στην έρευνα του θεματικού σύμπαντος των εκπαιδευόμενων και η αναγνώριση του πολιτικού χαρακτήρα της εκπαιδευτικής διαδικασίας προφυλάσσει από τη χρησιμοποίηση της επιστημονικής γνώσης στην κατεύθυνση της ιδεολογικής νομιμοποίησης της καταπίεσης από τις κυρίαρχες κοινωνικές τάξεις (όπως και, αντίστροφα, η αξιοποίηση της επιστημονικής γνώσης συμβάλλει στο να μη οδηγεί η αναγνώριση του πολιτικού χαρακτήρα κάθε εκπαιδευτικής διαδικασίας σε προτροπή για στείρα προπαγάνδα).

Το 1989, μετά τις Δημοτικές εκλογές στο Sao Paolo όπου επικράτησε η Luisa Erundina (υποψήφια υποστηριζόμενη από το Κόμμα των Εργαζομένων) ξεκίνησε μια διαδικασία αλλαγής του προγράμματος των σχολείων της πόλης. Πρόκειται για ένα εγχείρημα με αυξημένο πρακτικό και θεωρητικό ενδιαφέρον. Πρακτικό επειδή αναφερόταν σε ένα μεγάλο πληθυσμό (700.000 μαθητές και 33.000 δάσκαλοι σε 650 σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης) και θεωρητικό διότι εντάχθηκε σε μια ευρύτερη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση την τελική ευθύνη της οποίας έφερε ο Freire, ως νέος Γραμματέας του Δήμου για την εκπαίδευση.

Η μεταρρύθμιση είχε πέντε κύριους στόχους : 1) τη μεγέθυνση της πρόσβασης στο σχολείο, 2) τη βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας, 3) την παροχή εκπαίδευσης σε εργαζόμενους νέους και ενήλικες, 4) τον εκδημοκρατισμό της διοίκησης της εκπαίδευσης και 5) τη διαμόρφωση κριτικών και υπεύθυνων πολιτών. Για την επίτευξη αυτών των στόχων, η Γραμματεία του Δήμου ανέπτυξε μια σειρά εκπαιδευτικών προγραμμάτων τα οποία αναμόρφωναν τη διοίκηση των σχολείων, τις σχέσεις των σχολείων με τις τοπικές κοινότητες και το σχολικό πρόγραμμα. Τα πιο σημαντικά ήταν το Interdisciplinary Project για το μετασχηματισμό του σχολικού προγράμματος, το Genesis Project (αξιοποίηση ηλεκτρονικών υπολογιστών), η θεσμική ανασυγκρότηση των σχολικών συμβουλίων και το MOVA (κίνημα για το γραμματισμό των ενηλίκων και της νεολαίας).

Ο μετασχηματισμός του σχολικού προγράμματος με το Interdisciplinary Project στηρίχτηκε στις εξής αρχές : α) συλλογική κατασκευή του προγράμματος μέσω ευρείας συμμετοχικής διαδικασίας, β) σεβασμός στην αυτονομία του σχολείου με ανάδειξη ποικίλων εμπειριών, γ) εκτίμηση της ενότητας ανάμεσα στη θεωρία και την πρακτική και δ) συνεχής εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη βάση μιας εξελισσόμενης κριτικής ανάλυσης του προγράμματος το οποίο εφαρμόζεται στο σχολείο.

Το Interdisciplinary Project ήταν μια εθελοντική μεταρρύθμιση του σχολικού προγράμματος που δινόταν ως δυνατότητα σε όσα οκτατάξια σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ενδιαφέρονταν. Ξεκίνησε με 10 πιλοτικά σχολεία το 1991 και έφτασε τα 100 στο τέλος της θητείας της Δημάρχου το Νοέμβριο του 1992. Παρείχε ένα σκελετό τεσσάρων φάσεων για τη διεπιστημονική – δημοκρατική ανάπτυξη του σχολικού προγράμματος με βάση το παραγωγικό θέμα.

Η πρώτη φάση αφορούσε την εμπλοκή του διδακτικού προσωπικού σε μια διαδικασία καλά πληροφορημένης απόφασης για τη συμμετοχή στο Project. Η καταφατική απάντηση (τουλάχιστον από το 80% του προσωπικού) συνοδευόταν από την υποχρέωση κατάθεσης πρότασης σχετικά με την προσδοκώμενη εργασία. Η δεύτερη φάση αφορούσε τη μελέτη της πραγματικότητας, δηλαδή τη συγκρότηση ενός προφίλ των ποικίλων πλευρών της σχολικής κοινότητας. Το παραγωγικό θέμα εξαγόταν από αυτό το προφίλ και αποτελούσε αντικείμενο εργασίας όλου του σχολείου για ένα διάστημα το οποίο μπορούσε να φτάσει τους έξι μήνες. Στην τρίτη φάση οι δάσκαλοι οργάνωναν το περιεχόμενο των επιστημονικών αντικειμένων γύρω από το παραγωγικό θέμα. Στην τέταρτη σχεδίαζαν σχετικές ασκήσεις, δραστηριότητες και projects.

Το Interdisciplinary Project απαιτούσε την αλλαγή της παιδαγωγικής της σχολικής τάξης ώστε να εφαρμοστεί μια μαθητοκεντρική πρακτική διδασκαλίας που οικοδομείται με βάση τις σχολικές εμπειρίες. Τελικός σκοπός ήταν μια μαθητοκεντρική – δημοκρατική σχολική τάξη όπου δάσκαλοι και μαθητές συνδέονται στενά σε μια διαδικασία συλλογικής κατασκευής νέας γνώσης η οποία αντλείται από λαϊκές και τυπικές πηγές.

H συμμετοχή στο Project απαιτούσε από τους δασκάλους να επανεξετάσουν τις πεποιθήσεις και τις ιδέες τους σχετικά με το τι είναι γνώση και παραγωγή γνώσης. Η ανάπτυξη των βάσεων του σχολικού προγράμματος γινόταν περισσότερο πλουραλιστική με την ενσωμάτωση τυπικών και λαϊκών πηγών που υπάρχουν στη σχολική κοινότητα. Ο μετασχηματισμός των αιθουσών διδασκαλίας σε μαθητοκεντρικούς χώρους απαιτούσε από πολλούς δασκάλους να μετασχηματίσουν τις στρατηγικές της διδασκαλίας τους, καθώς και τις γνώμες τους για τους μαθητές. Αυτός ο μετασχηματισμός σήμαινε πως οι δάσκαλοι έπρεπε να ανοίξουν διάλογο με τους μαθητές τους, να χρησιμοποιούν με ευέλικτο τρόπο τα καθημερινά σχέδια μαθήματος, να ανακαλύπτουν νέες ιδέες και να μαθαίνουν μαζί με τους μαθητές τους[5].

Οι αρχές της συλλογικής κατασκευής του Interdisciplinary Project μέσω της ευρείας συμμετοχικής διαδικασίας στις αποφάσεις και του σεβασμού στην αυτονομία του σχολείου δείχνουν μια διαδικασία δημιουργικής προσαρμογής της αντίληψης του Freire για το πρόγραμμα της εκπαίδευσης που είχε αποτυπωθεί στις απόπειρες γραμματισμού της δεκαετίας του 1960, σε διαφορετικές συνθήκες. Η θεμελίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε παραγωγικά θέματα[6], καθώς και η αξιοποίηση της επιστημονικής γνώσης για τη μελέτη αυτών των θεμάτων τα οποία προέρχονται από τους εκπαιδευόμενους και «επιστρέφουν» στους ίδιους με οργανωμένο τρόπο ως προβλήματα προς μελέτη, αποτελούν κοινά στοιχεία και των δύο εγχειρημάτων.

Βέβαια, υπάρχουν σημαντικά στοιχεία που τα διαφοροποιούν. Για παράδειγμα, η επιμονή του Freire στη συστηματική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στο Interdisciplinary Project, επιμονή η οποία εξηγείται με βάση το θεσμικό και το κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο εφαρμογής των δύο εγχειρημάτων. Τα προγράμματα γραμματισμού διεξάγονταν εκτός του επίσημου σχολικού δικτύου και σε συνθήκες κοινωνικοπολιτικής ριζοσπαστικοποίησης με αποτέλεσμα η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών να είναι ευχερής, ενώ το Interdisciplinary Project εντασσόταν σε μια προσπάθεια μεταρρύθμισης ενός μέρους του επίσημου σχολικού δικτύου (Δήμος του Sao Paolo) και σε συνθήκες ενίσχυσης της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας στη Βραζιλία με συνέπεια να δίνεται έμφαση στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών[7].

Σύμφωνα με μια αποτίμηση των αποτελεσμάτων της τετράχρονης σχολικής μεταρρύθμισης στο Sao Paolo, υπήρξε μια αύξηση των μαθητών του δημόσιου σχολικού συστήματος κατά 15,59% (σε απόλυτους αριθμούς 120.358 μαθητές) σε σύγκριση με το 1988. Η αναμόρφωση του σχολικού προγράμματος εκτιμάται ότι είχε σαν αποτέλεσμα 45 χιλιάδες μαθητές να μη μείνουν στάσιμοι. Η αποτυχία των μαθητών μειώθηκε δραστικά, κυρίως στην 1η και 5η τάξη όπου παραδοσιακά το ποσοστό της είναι υψηλό. Το ποσοστό της σχολικής αποτυχίας στο Sao Paolo μειώθηκε στο 22% όταν το μέσο ποσοστό αποτυχίας στη Βραζιλία άγγιζε το 50%. Το ποσοστό της σχολικής διαρροής του 1992 έφθασε στο 5% και ήταν ένα από τα μικρότερα στον κόσμο (Saul, 1993, p.p. 149-165).

Πρόκειται για αποτελέσματα που δείχνουν ότι η παιδαγωγική προσέγγιση του Freire εκτός από το ότι μπορεί να συγκροτήσει τη βάση μιας έμπρακτης κριτικής έξω από το επίσημο σχολικό σύστημα για την ιδεολογική λειτουργία του τελευταίου, μπορεί, επίσης, να συμβάλλει στο μετασχηματισμό του σχολικού προγράμματος προς την κατεύθυνση της άμβλυνσης της αναπαραγωγικής λειτουργίας της εκπαίδευσης σε βάρος των καταπιεζόμενων και εκμεταλλευόμενων “κατώτερων” κοινωνικών τάξεων και στρωμάτων.

Βιβλιογραφία
Cremin, L. (1964) The Transformation of the School. Progressivism in American Education 1876-1957. New York: Vintage Books.

Γρόλλιος, Γ. – Καρανταϊδου, Ρ. – Κορομπόκης, Δ. – Κοτίνης, Χ. – Λιάμπας, Τ. (2003) Γραμματισμός και συνειδητοποίηση. Μια παιδαγωγική προσέγγιση με βάση τη θεωρία του Paulo Freire. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Φρέϊρε, Π. (1977) Η Παιδαγωγική του Καταπιεζόμενου. Αθήνα: Ράππας

Freire, P. (1993) Pedagogy of the City. New York: Continuum.

Freire, P. (1996) Letters to Cristina. Reflections on My Life and Work. New York: Routledge.

Kliebard, H. (1995) The Struggle for the American Curriculum 1893 – 1958. New York: Routledge.

O’Cadiz, M.P. – Wong, P.L. – Torres, C.A. (1998) Education and Democracy. Paulo Freire, Social Movements, and Educational Reform in Sao Paulo. Boulder: Westview Press.

Posner, G. (1998) “Models of Curriculum Planning”. Στο Beyer, L. – Apple, M.(eds) The Curriculum. Problems, Politics and Possibilities. Albany: State University of New York Press.

Saul, A.M. (1993) “Sao Paulo’s Education Revisited”. Στο Freire, P. Pedagogy of the City. New York: Continuum.