Μέθοδοι αντιμετώπισης προβληματικής συμπεριφοράς

Της Αικατερίνης Σουσαμίδου - Καραμπέρη, Δρ. Ψυχολογίας - Σχ. Σύμβουλος Π.Ε.
Η συνετελεστική εξάρτηση
Η μέθοδος αυτή βασίζεται κυρίως στις αρχές της συντελεστικής μάθησης. Η πειραματική ανάλυση της συμπεριφοράς κατά το πρότυπο της συντελεστικής μάθησης έχει επηρεάσει τη διδακτική πράξη (προγραμματισμένη διδασκαλία-διδακτικές μηχανές κλπ.), την παιδαγωγική πράξη (διαπαιδαγώγηση των παιδιών και έξω από το σχολείο), αλλά κυρίως την ψυχοθεραπευτική πράξη.

Με τη μέθοδο αυτή προσπαθούμε να δημιουργήσουμε καινούριες συντελεστικές εξαρτήσεις: νέες, θετικές συμπεριφορές μαθαίνονται η σταθεροποιούνται, ενοχλητικές, αρνητικές πάλι μειώνονται η εξαλείφονται. Καθοριστικό ρόλο για την αποτελεσματική εφαρμογή της μεθόδου της συντελεστικής εξάρτησης παίζει η εκλογή των ενισχυτών.

Έχουμε δύο είδη ενισχυτών:

1. Τους άμεσους. Αυτοί μπορεί να είναι:
α. κοινωνικοί Π.χ. έπαινος, αναγνώριση, ένα χαμόγελο, δόσιμο μιας ιδιαίτερης προσοχής, ενδιαφέρον, προβολή ενός επιτεύγματος.
β. υλικοί: (αυτοί ικανοποιούν άμεσα μια βασική ανάγκη του οργανισμού) π.χ. τροφές, φαγητό, γλυκά, αναψυκτικά, ποτά κλπ.

2. Τους έμμεσους: πχ. μάρκες, κουπόνια, βαθμολογίες κλπ. Που μπορούν να ανταλλαχτούν με κοινωνικούς (π.χ. παιγνίδι με αγαπημένο πρόσωπο) ή υλικούς (π.χ. μια σοκολάτα). Σ' αυτή την περίπτωση η ενίσχυση δεν συντελεί η ίδια την άμεση ικανοποίηση μιας ανάγκης αλλά είναι προϋπόθεση για την εξασφάλιση άμεσης ενίσχυσης.

Πρέπει να τονιστεί ότι οι καταναλωτικοί ή υλικοί ενισχυτές πρέπει να δίδονται πάντα μαζί με τους κοινωνικούς και ότι κατά τη διάρκεια των προγραμμάτων που βασίζονται στη συντελεστική μάθηση αυτοί μειώνονται σιγά-σιγά, ώστε στο τέλος ενός προγράμματος να μένουν μόνο οι κοινωνικοί. Το επόμενο σχήμα αποδίδει τις πιθανές μορφές ενισχύσεων.
θετική ενίσχυση: μετά την εμφάνιση μιας θετικής συμπεριφοράς προσφέρεται ή ακολουθεί ένας θετικός ενισχυτής.
απόσβεση: η διακοπή κάθε είδους ενίσχυσης
διαφορική ενίσχυση άλλων συμπεριφορών: ενίσχυση μόνο εναλλακτικών αποδεκτών συμπεριφορών.
τιμωρία: με την εμφάνιση μιας αρνητικής συμπεριφοράς διακόπτεται ο θετικός ενισχυτής. Η παύση της θετικής ενίσχυσης ή η προσωρινή στέρηση προσοχής, γίνεται απομακρύνοντας το παιδί από τους ενισχυτές (π.χ. το παιδί παίρνει μέρος σ' ένα πρόγραμμα - μόλις παρουσιάσει κρίση πείσματος ο ειδικός γυρίζει το κεφάλι του αλλού, δεν το κοιτά κλπ.). Υπάρχει και η «καθαυτό τιμωρία» μετά την εμφάνιση μιας αρνητικής συμπεριφοράς.

Μέθοδοι για τη μάθηση μιας καινούργιας σύνθετης συμπεριφοράς π.χ. αυτοπεποίθησης, έλλειψης φόβου και άνεσης στις κοινωνικές επαφές κλπ.

α. Μπορεί να γίνουν όλοι οι συνδυασμοί της συντελεστικής μάθησης ώστε να αναδιαρθρωθεί το περιβάλλον. Η αλλαγή των καταστάσεων πρέπει να γίνει με τέτοιο τρόπο ώστε η προβληματική συμπεριφορά να έχει λιγότερες πιθανότητες να εμφανιστεί. Σιγά σιγά με σταδιακό πλησίασμα μπορεί το παιδί να επανέλθει στην κανονική ζωή του (π.χ. φοβία σχολείου: αρχικά απαλλάσσεται το παιδί από τη φοίτηση).
β. η μέθοδος της ασυμβίβαστης αντίδρασης για όλες τις περιπτώσεις που υπάρχουν στοιχεία φόβου
γ. η μέθοδος ελέγχου και ενσυνείδητης αλλαγής περίπλοκων συμπεριφορών από την έλλειψη εμπιστοσύνης στον εαυτό ως την ονυχοφαγία
Όλες οι μέθοδοι -όπως ήδη αναφέρθηκε- χρησιμοποιούνται μεμονωμένες η σε διάφορους συνδυασμούς για την αντιμετώmση ιδιαιτέρων προβλημάτων. Η λειτουργική ανάλυση της συμπεριφοράς θα μας επιτρέψει να αποφασίσουμε ποιες από αυτές τις μεθόδους θα επιλέξουμε και πώς θα τις χρησιμοποιήσουμε.


Ένα πρόγραμμα παρέμβασης τροποποίησης της συμπεριφοράς

Το πρόγραμμα αυτό αποβλέπει στον περιορισμό της παραβατικής συμπεριφοράς, επεμβαίνοντας στην οργάνωση της τάξης αλλά και γενικότερα του σχολείου. Οι ενέργειες, δηλαδή, των εκπαιδευτικών επικεντρώνονται στην εφαρμογή στρατηγικών που αφορούν όλο το χώρο του σχολείου και όχι τον ίδιο τον μαθητή. Το παρόν πρόγραμμα περιλαμβάνει τέσσερα βασικά στοιχεία, που παρουσιάζονται σε γενικές γραμμές. Το πρώτο μέλημα των εκπαιδευτικών και των υπευθύνων για την κατασκευή και συντήρηση των σχολικών κτιρίων είναι η διευθέτηση του σχολικού περιβάλλovτoς έτσι ώστε να περιορίζονται οι ευκαιρίες για αντικοινωνική και ριψοκίνδυνη συμπεριφορά, Π.χ. να μην υπάρχουν γωνίες στο χώρο του σχολείου που δεν ελέγχονται εύκολα και γίνονται άντρο των άτακτων μαθητών, οι διάδρομοι να είναι ευρύχωροι για να αποφεύγεται ο συνωστισμός των μαθητών στα διαλείμματα, το κυλικείο να διαθέτει ξεχωριστή είσοδο και έξοδο για να μην βρίσκουν ευκαιρία για σπρώξιμο οι ταραξίες μαθητές, κ.ά.

Το δεύτερο σημαντικό στοιχείο αυτού του προγράμματος παρέμβασης είναι ο καθορισμός της αναμενόμενης συμπεριφοράς του μαθητή μέσα και έξω από την τάξη. Οι εκπαιδευτικοί είναι υποχρεωμένοι να μάθουν στους μαθητές πώς πρέπει να φέρονται σε κάθε χώρο του σχολείου. οι κανόνες συμπεριφοράς να είναι γραμμένοι και αναρτημένοι στα διάφορα σημεία του σχολείου, όπως στην τάξη, την τουαλέτα, τους διαδρόμους, το κυλικείο, και να υπάρχει συνεχής και αυστηρός έλεγχος εφαρμογής αυτών των κανόνων, τουλάχιστον κατά τις δύο πρώτες εβδομάδες εφαρμογής του προγράμματος, και σε μικρότερο βαθμό τους επόμενους δύο μήνες καθώς και σε όλη τη σχολική χρονιά.

Το τρίτο και πιο βασικό στοιχείο του προγράμματος αφορά τη συμπεριφορά και αποβλέπει στην εφαρμογή ενός προγράμματος ελέγχου της προβληματικής συμπεριφοράς μέσα στην τάξη. Το πρόγραμμα αυτό βασίζεται στην επανατροφοδότηση και το σχεδιασμό της επιθυμητής συμπεριφοράς (SΡήck,. Sprick, & Gaπison, 1993. Walker, Colvin, & Ramsey, 1995).
Πιο συγκεκριμένα, το πρόγραμμα ακολουθεί τα εξής βήματα:
α) ο εκπαιδευτικός εντοπίζει την διασπαστική συμπεριφορά και αντιδρά αμέσως με παρατήρηση ή επίπληξη. Αν ο μαθητής δεν συμμορφωθεί, τότε του ζητά να απομακρυνθεί από την τάξη σε έναν ειδικό χώρο του σχολείου, που μπορεί να είναι μια άδεια τάξη. Ο εκπαιδευτικός στην περίπτωση αυτή αντιδρά χωρίς συναισθηματισμούς και καθυστερήσεις, και χωρίς να συνοδεύσει τον μαθητή στο χώρο αυτό.
β) ο μαθητής στέκεται στην πόρτα της τάξης και περιμένει τον συνεργάτη-εκπαιδευτικό να τον οδηγήσει στο θρανίο που θα πρέπει να καθίσει και να σκεφτεί για τη συμπεριφορά του.
γ) αφού ο μαθητής ηρεμήσει, συνήθως μετά από 5-10 λεπτά, ο συνεργάτης-εκπαιδευτικός τον ρωτά για την συμπεριφορά του και του ζητά. να συμπληρώσει ένα ερωτηματολόγιο. Σε αυτό του ζητά να περιγράψει τα παρακάτω: την ανάρμοστη συμπεριφορά του στην τάξη, το τι επιθυμούσε να πετύχει με αυτή τη συμπεριφορά, εάν το κατόρθωσε, τι θα ήθελε να κάνει για να επανορθώσει επιστρέφοντας στην τάξη, και αν νομίζει ότι θα καταφέρει να πραγματοποιήσει τη νέα συμπεριφορά.
δ) ο συνεργάτης-εκπαιδευτικός ελέγχει τις απαντήσεις του μαθητή στο παραπάνω ερωτηματολόγιο και αν τις βρίσκει ορθές, τότε του επιτρέπει να γυρίσει στην τάξη του. Πρέπει να σημειωθεί ότι ο συνεργάτης-εκπαιδευτικός δεν γνωρίζει το παράπτωμα του μαθητή. Αν ο μαθητής δεν έχει συμπληρώσει ορθά τις σχετικές ερωτήσεις, τότε ο συνεργάτης-εκπαιδευτικός τον αφήνει και πάλι να σκεφτεί, επιστρέφοντας για λίγο στα καθήκοντά του.
ε) ο μαθητής επιστρέφει στην τάξη του και περιμένει στην πόρτα. Ο εκπαιδευτικός της τάξης μελέτα τις απαντήσεις του και αν τις θεωρεί ορθές, τον δέχεται στην τάξη και φροντίζει να του δείξει την ύλη που πιθανά έχασε κατά την παραμονή του στην άλλη τάξη. Φυσικά, υπάρχει εκ των προτέρων συνεννόηση ανάμεσα στους δύο εκπαιδευτικούς για το ποιες απαντήσεις θα κάνουν δεκτές για κάθε παράπτωμα. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί δεν χρησιμοποιούν μόνο αυτό τον τρόπο αντιμετώπισης των ταραξιών μαθητών αλλά και άλλους τρόπους, όπως το κάλεσμα των γονέων, την επίπληξη, την επαφή με τα μάτια, Κ.ά. Ωστόσο, η αποπομπή των μαθητών σε μια άδεια τάξη για να σκεφτούν βρέθηκε να είναι το αποτελεσματικότερο μέτρο αντιμετώπισης της ατίθασης συμπεριφοράς.

Οι εκπαιδευτικοί μαθαίνουν να επεμβαίνουν και σε ατομικό επίπεδο, ανάλογα με τη μορφή του παραπτώματος του κάθε μαθητή. Σημειώνουν τη συχνότητα εμφάνισης της ανάρμοστης συμπεριφοράς και υποθέτουν τα αίτια της εκδήλωσής της. Φροντίζουν για τη διευθέτηση του χώρου της τάξης έτσι ώστε να αποφεύγεται η συχνή επαφή του ταραξία μαθητή με τους υπόλοιπους. Βοηθούν το μαθητή να αναπτύξει κοινωνικές δεξιότητες για να προσαρμοστεί καλύτερα στην κοινωνία και να σημειώσει υψηλότερες σχολικές επιδόσεις. Κυρίως, τον ωθούν να λύνει κοινωνικά προβλήματα, να ελέγχει το θυμό του, να συμμετέχει σε προγράμματα οικογενειακής θεραπείας και παίρνει φάρμακα, αν χρειάζεται. Του αναθέτουν περισσότερες εργασίες εκεί που έχει μεγαλύτερη κλίση (π.χ. λύνει περισσότερα προβλήματα μαθηματικών ή ασκήσεις γραμματικής), ώστε να μην έχει πολύ ελεύθερο χρόνο μέσα στην τάξη.

Το τέταρτο και τελευταίο στοιχείο του παρόντος προγράμματος είναι η δημιουργία μιας συμβουλευτικής επιτροπής για την αξιολόγηση του προγράμματος αλλά και για τη διευκόλυνση εφαρμογής του. Αποτελείται από εκπαιδευτικούς, διοικητικό προσωπικό, εξειδικευμένο προσωπικό πάνω στην ειδική αγωγή, γονείς, κ.ά. Έργο της επιτροπής δεν είναι η εκπροσώπηση των εκπαιδευτικών που συμμετέχουν στο πρόγραμμα αλλά η δημιουργία σχεδίων που αναθεωρήθηκαν και έγινα αποδεκτά από το εκπαιδευτικό προσωπικό. Η επιτροπή, δηλαδή, κάνει μια πρόταση στην οποία περιέχεται το προτεινόμενο πρόγραμμα και αυτό που ισχύει. Αναφέρει τα υπέρ και τα κατά και των δύο και μοιράζει γραπτώς τις προτάσεις της στο εκπαιδευτικό προσωπικό. Σε λίγες μέρες συνεδριάζει για να ακούσει τη γνώμη των εκπαιδευτικών και σχεδιάζει μαζί τους το τελικό πλάνο, το οποίο πρέπει να ψηφιστεί από τους εμπλεκόμενους εκπαιδευτικούς για να εφαρμοστεί. Τέλος, σχεδιάζεται και ένα πρόγραμμα αξιολόγησης για την εκτίμηση της προσφοράς του νέου σχεδίου.

Το πρόγραμμα αυτό που αποβλέπει στην τροποποίηση της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς μέσα την τάξη εφαρμόστηκε σε δύο δημόσια Δημοτικά σχολεία στις Η.Π.Α. για δύο χρόνια (Nelson, 1996). Τα αποτελέσματα από την εφαρμογή του προγράμματος συγκρίθηκαν με αντίστοιχα αποτελέσματα σε δύο άλλα Δημοτικά σχολεία, που αποτέλεσαν την ομάδα ελέγχου στο παρόν πείραμα. Γενικά, τα αποτελέσματα ήταν θετικά στο κλίμα της τάξης, τους δασκάλους και τους μαθητές. Χρειάστηκαν να επιβληθούν λιγότερες ποινές για παραβατική συμπεριφορά στους μαθητές του πειραματικού προγράμματος, αφού στα σχολεία αυτά μειώθηκε η συχνότητα των προβληματικών συμπεριφορών. Οι άτακτοι μαθητές σημείωσαν πρόοδο στις σχολικές τους επιδόσεις και μείωσαν τις εκδηλώσεις επιθετικότητας. Οι δάσκαλοι ήταν πιο πρόθυμοι στη διαπραγμάτευση προβληματικών συμπεριφορών και πιο διαλεκτικοί απέναντι στους ταραξίες μαθητές.

Αυτό που τελικά προκύπτει είναι ότι η εφαρμογή γενικευμένων και όχι εξατομικευμένων στρατηγικών και παρεμβάσεων στο χώρο του σχολείου περιορίζει την εμφάνιση αντικοινωνικών συμπεριφορών και αυξάνει την σχολική επίδοση. Αυτό δεν σημαίνει ότι δεν χρειάζεται η παρέμβαση σε προσωπικό επίπεδο, που δίνει αξιόλογα αποτελέσματα (Allessi, 1988), αλλά ότι η εφαρμογή γενικευμένων στρατηγικών μειώνει την ανάγκη για εξατομικευμένα προγράμματα. Ακόμη, το περιβάλλον του σχολείου παίζει σημαντικό ρόλο στην εμφάνιση και τη μορφή της παραβατικής συμπεριφοράς. Αφού οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να επέμβουν στην οικογένεια του μαθητή ή στις σχέσεις με τους φίλους του, τουλάχιστον μπορούν να δημιουργήσουν ένα περιβάλλον, όπου οι αρνητικές συμπεριφορές ελέγχονται πλήρως. Άλλωστε, ο σημαντικός ρόλος του σχολικού περιβάλλοντος ενισχύεται από το γεγονός ότι η προσωπικότητα του μαθητή είναι αποτέλεσμα όχι μόνο κληρονομικών αλλά και περιβαλλοντικών παραγόντων (Haπis, 1995).

Νεότερες έρευνες έχουν δείξει ότι η καλλιέργεια θετικού κλίματος μέσα στην τάξη, δηλαδή ο περιορισμός των αρνητικών σχόλιων και των τιμωριών από πλευράς των εκπαιδευτικών, ασκεί θετική επίδραση στους προβληματικούς μαθητές (Mayer, Mitchell, Clementi, & Clement-Robertson, 1994). Ακόμη, η επικράτηση της ανθρωπιστικής κατεύθυνσης στην εκπαίδευση, η συσσώρευση θετικών εμπειριών από τη ζωή στο σχολείο και η χρήση περισσότερων θετικών ενισχυτών από τους εκπαιδευτικούς ενθαρρύνουν ιδιαίτερα τους παραβατικούς μαθητές (Gregory, 1995). Επίσης, η παροχή κινήτρων αυξάνει περισσότερο τη σχολική επίδοση των μαθητών που βρίσκονται σε κίνδυνο αποτυχίας λόγω κακής συμπεριφοράς μέσα στην τάξη, χαμηλού κοινωνικού - οικονομικού επιπέδου ή μειονοτικής καταγωγής απ' ό,τι των μη πρoβληματικών μαθητών (Anderson, & Keith, 1997).

Φοβίες

Ο φόβος είναι σίγουρα ένας φυλογενετικά προκαθορισμένος βασικός μηχανισμός, μια πολύ χρήσιμη αντίδραση προσαρμογής εξαιρετικής σπουδαιότητας για την. προστασία και αυτοσυντήρηση. Οι φοβίες όμως είναι έμμονες, ασυνήθιστες και υπερτονισμένες αντιδράσεις φόβου. Η πιο διαδεδομένη μαθησιακή θεωρία πάνω στην ερμηνεία των φοβιών υποστηρίζει ότι ερεθίσματα που επέδρασαν πάνω σε ένα άτομο κατά τη διάρκεια μιας αντίδρασης φόβου δημιουργούν αργότερα και μόνα τους αυτή την αντίδραση φόβου. Υποστηρίζεται λοιπόν ότι:
α) οι φοβίες είναι προϊόν μάθησης
β) ουδέτερα ερεθίσματα γίνονται ερεθίσματα που προκαλούν φόβο, εάν συνδεθούν χρονικά ή χωρικά με
καταστάσεις που προκαλούν από μόνες τους φόβο (οξύς θόρυβος, πόνος από ένεση, τρόμαγμα από πέσιμο κλπ.)
γ) η επανάληψη της χωροχρονικής σύνδεσης ενισχύει τα καινούρια φοβικά ερεθίσματα δηλ. αυξάνει την
πιθανότητα της εμφάνισης τους
δ) γίνεται συχνά και γενίκευση σε άλλα παρόμοια ερεθίσματα

Παραμένει όμως ένα ερώτημα: γιατί δεν συμβαίνει απόσβεση (δηλ. δεν γίνεται το «εξαρτημένο ερέθισμα» με τον καιρό πάλι «ουδέτερο») αν μετά εμφανιστεί το ουδέτερο ερέθισμα χωρίς σύνδεση με το κυρίως φοβικό; Τις περισσότερες φορές για να μην αντιμετωπίσει το άτομο το ερέθισμα που του προκαλεί τη φοβία, το αποφεύγει (=τάση για απομάκρυνση από την «πηγή φόβου» και με αυτή την αντίδραση του δεν αφήνει να ξαναδημιουργηθεί η κατάσταση πριν από π.χ. μια τραυματική εμπειρία. Ένα δεύτερο ερώτημα είναι γιατί σε μερικά μόνο άτομα δημιουργούνται φοβίες μετά από χωροχρονικές συνδέσεις μεταξύ ουδετέρων ερεθισμάτων και κυρίως ερεθισμάτων πόνου ή αποστροφής; Εδώ μας βοηθάει η ανάλυση της συμπεριφοράς (το ιστορικό). Υπάρχουν διάφοροι παράγοντες που δημιουργούν τις κατάλληλες προϋποθέσεις.

Για τη δημιουργία φοβιών δεν παίζει ρόλο μόνο η μάθηση μέσω εξαρτημένων αντανακλαστικών αλλά και η «συντελεστική μάθηση» (π.χ. οι γονείς ενισχύουν φοβικές αντιδράσεις ή δεν δίνουν ευκαιρίες για τη δημιουργία πολύμορφων εμπειριών) και η μιμητική μάθηση (π.χ. η μητέρα φοβάται τα σκυλιά - το παιδί επίσης).

Για το επόμενο παράδειγμα της σχολικής φοβίας είναι - όπως τονίστηκε παρά πάνω - βασικό στοιχείο της κατανόησης του προβλήματος του παιδιού η λεπτομερής ανάλυση των συνθηκών (ιστορικό), διότι μόνο έτσι θα πλησιάσουμε σωστά το πρόβλημα και θα παρέμβουμε σφαιρικά. Διάφορες συνθήκες που μπορούν να !J1)μβάλλουν στη δημιουργία «φοβίας για το σχολείο» μπορεί να είναι:
α) ο «φόβος του αποχωρισμού» που ερμηνεύεται ως έλλειψη ευκαιριών στο παιδί να γνωρίσει άλλα πρόσωπα (εκτός από τα στενά της οικογένειας) - δηλ. έλλειψη ευκαιριών αποχωρισμού - και συνδιαλλαγής μαζί τους (προβλήματα κοινωνικοποίησης.
β) η σχολική ανωριμότητα (μη έγκαιρη διάγνωση)
γ) η νοητική καθυστέρηση ή άλλα επί μέρους μαθησιακά προβλήματα (δυσλεξία κλπ.) (μη έγκαιρη
διάγνωση)
δ) οι υψηλές προσδοκίες των γονέων (παρανόηση των ικανοτήτων του παιδιού)
ε) η αρνητική στάση των γονέων προς το σχολείο και ζ) διάφορες τραυματικές εμπειρίες (χτύπημα,
προσβολή, άδικη τιμωρία, κακός βαθμός, απόρριψη από την ομάδα κ.λ.π.).

Δειλία - Έλλειψη εμπιστοσύνης προς τον «εαυτό»

Το παιδί που δείχνει δειλία, δεν έχει εμπιστοσύνη στον εαυτό του, έχει προβλήματα όταν έρχεται σε επαφή με τους άλλους το συναντάμε συχνά στο Σχολείο. Πολλές φορές έχουμε την εντύπωση, ότι δεν έχει μεγάλες νοητικές ικανότητες και ξαφνιαζόμαστε - όταν το πλησιάζουμε - σε ατομική βάση - με το πραγματικό δυναμικό του. Πολλοί αρνητικοί παράγοντες πρέπει να έχουν συμβάλλει στη δημιουργία αυτής της προβληματικής συμπεριφοράς και γι' αυτό το λόγο χρειάζεται μια πολύ διεξοδική ανάλυση του ιστορικού. Τις περισσότερες φορές φαίνεται να έχουν παίξει αρνητικό ρόλο ορισμένα «παιδαγωγικά σφάλματα» των γονέων, όπως π.χ.
α) μια υπερπροστατευτική τάση συνδυασμένη με έλλειψη σταδιακής επαφής με άλλα παιδιά και
ενηλίκους
β) μια απόλυτη τάση πάνω στις εmδόσεις του παιδιού (κριτική με το παραμικρό, άγνοια αδεξιοτήτων
εξελικτικής αιτιολογίας κ.λ.π.)
γ) συνεχή σύγκριση (με αδέλφια ή άλλα παιδιά) και μείωση της προσωmκότητας του παιδιού
δ) μια υπέρμετρη αυστηρότητα ή έλλειψη συνέπειας στη διαπαιδαγώγηση του παιδιού και ακόμα
ε) διάφορα οικογενειακά προβλήματα (αρρώστιες, θάνατοι, ανεργία, μετανάστευση, αλλαγή τόπου
κατοικίας, πολλαmς αλλαγές προσώπων που επιβλέπουν το παιδί κ.λ.π.) που δημιούργησαν προϋποθέσεις για μια γενικότερη συναισθηματική ανασφάλεια κ.λ.π.

---

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΕΛΛΗΝΙΚΗ

Γιαννικόπουλος, Α. (1991). Ψυχολογία Προσαρμογής. Αθήνα: Γρηγόρης.
Dolto, F. (1993). Μεγαλώστε σωστά το παιδί σας. Από τη γέννηση μέχρι την εφηβεία. (μετ. Α. Σίνη &
Δρ. Τσαρμακλή). Αθήνα: Γιαλλέλη.
Καλαντζή-Αζίζι, Α. (1998). Εφαρμοσμένη κλινική ψυχολογία στο χώρο του σχολείου. Αθήνα: Ελληνικά
Γ ράμματα.
Καλαντζή-Αζίζι, Α. (1984). Αυτογνωσία: Αυτοανάλυση-Αυτοέλεγχος. Αθήνα: Εκδ. Δίφρος.
Κάκουρος, Ε. & Μανιαδάκη, Κ. (2003). Ψυχοπαθολογία παιδιών και εφήβων. Αθήνα: Τυπωθήτω. Καψάλης, Α. (1984) Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη.
Κολιάδης, Α.(1996).Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα.
Lefrancois,G. (2004). Ψυχολογία της Διδασκαλίας.( εmμ. Α. Ραφτόπουλος) Αθήνα: Έλλην.
Μαλικιώση-Λοίζου, Μ. (1999). Συμβουλευτική Ψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μαλικιώση-Λοίζου, Μ. (2001).Η συμβουλευτική ψυχολογία στην Εκπαίδευση. Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Molinar, Α. & Lindquist, Β. (1999). Προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο. (ειπμ. Α. Καλαντζή-Αζίζι). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παρασκευόπουλος, Ι (1981) Εξελικτική Ψυχολογία. Αθήνα Φράγκος,χ.(1984).
Ψυχοπαιδαγωγική, Αθήνα: Gutenberg.
Χατζηχρήστου, Χρ. (2004). Εισαγωγή στη Σχολική Ψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.


ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

Allessi, G (1988). Diagnosis diagnosed: Α systemic reaction. Professional School Psychology,
3(2), 145-151.
Anderson, Ε.Κ., & Keith,T.Z. (1997). Α longitudinal test of a model of academic success for at-risk
high school students. Journal of Educational Research, 90(5), 259-268.
Gregory, L.W. (1995). The turnaround process; Factors influencing the school success ofurban youth.
Journal of Adolescent research, 10(1), 136-154.
Harris, J.R., (1995). Where is the child's environment? Α group socialization theory of development.
Psychological Review, 102(3), 458-489.
Mayer, G.R., Mitchell, Ι.κ., Clementi, Τ., 7 Clement-Robertson, Ε. (1994). Α dropout prevention for at-ήsk high school students: Emphasizing consulting to promote positive classroom climates. Education and treαtment of chίldren, 16(2), 135-146.
Nelson, J.R.(1996). Designing schools to meet the needs of students who exhibit disruptive behavior.
Journal ofEmotional & Behavioral Disorders, 7(1), 1-22.
Robertson, J. (1981). Effective classroom controz. London: Hodder and Stoughton.
Sprick, R., Sprick, Μ., & Gauison, Μ. (1993). Interventions: Collaborative planning for students at
risk Longmont, CO: Sopris West.
Walker, Η.Μ., Colvin, G., & Ramsey, Ε. (1995). Antisocial behavior in school: Strategies and best
prαctices. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

Ερωτηματολόγιο συμπτωμάτων προβληματικής συμπεριφοράς
(Συμπληρώνεται από ενηλίκους - μητέρα, πατέρα, δάσκαλο - που βρίσκονται σε στενή επαφή με το παιδί).
Ι Παρασκευόπουλος (1971) Προβληματική συμπεριφορά παιδιών σχολικής ηλικίας, Σχολική. Υγιεινή, Τόμος 32, Τεύχος 40.

ΟΔΗΓΙΕΣ

Στο φύλλο αυτό έχουν καταγραφεί μερικά χαρακτηριστικά που παρατηρούμε στην συμπεριφορά των
παιδιών στο σπίτι, στο σχολείο, στο παιχνίδι, στην εξοχή.
Πρέπει να απαντήσετε σε κάθε ερώτηση έχοντας πάντοτε υπ' όψη το παιδί για το οποίο συμπληρώνετε το ερωτηματολόγιο.

Η συμπλήρωση κάθε ερώτησης γίνεται ως εξής:
Μπροστά από κάθε ερώτηση, υπάρχουν οι αριθμοί 0 1 2. Για κάθε ερώτηση πρέπει να βάλετε σε κύκλο ή
σε τετράγωνο τον κατάλληλο αριθμό ακολουθώντας την εξής διαβάθμιση:
0, αν το χαρακτηριστικό δεν αποτελεί πρόβλημα για το παιδί
1, αν υπάρχει πρόβλημα για το παιδί αλλά είναι σχετικά μικρό και
2, αν το χαρακτηριστικό αποτελεί σοβαρό πρόβλημα για το παιδί

Στοιχεία του παιδιού:
Ονοματεπώνυμο παιδιού    .........................................
Ημερομηνία γεννήσεως ..............   Τάξη..........    Σχολείο...........................
Διεύθυνση κατοικίας .................   Περιοχή .................   Τηλέφ..................

Στοιχεία του ενηλίκου που δίνει τις πληροφορίες για το παιδί:
Ονοματεπώνυμο .......................................................................................
Ηλικία ......   ιδιώτης (π.χ. μητέρα, πατέρας, δάσκαλος)....................

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

Απαντήστε σ' όλες τις ερωτήσεις που ακολουθούν:

1. 0 1 2 Βυζαίνει τα δάχτυλα
2. 0 1 2 Ανήσυχο, δεν μπορεί να καθίσει φρόνιμα
3. 0 1 2 Επιζητεί να προκαλεί την προσοχή των άλλων
4. 0 1 2 Δερματική αλλεργία, ερεθισμό, φαγούρα
5. 0 1 2 Συμπεριφέρεται σαν «μικρομέγαλος», δεν ξέρει να παίζει και να χαίρεται
6. 0 1 2 Το απασχολεί ο εαυτός του, δεν νοιώθει άνετα, συχνά βρίσκεται σε αμηχανία
7. 0 1 2 Πονοκέφαλοι
8. 0 1 2 Τάση να ενοχλεί τους άλλους, «ζιζάνιο»
9. 0 1 2 Αισθάνεται μειονεκτικό, θεωρεί τον εαυτό του κατώτερο απ' ότι είναι
10. 0 1 2 Ζαλάδες, ίλιγγοι
11. 0 1 2 Κάνει τον «παλλικαρά», τον "νταή"
12. 0 1 2 Κλαίει με το παραμικρό
13. 0 12 Απορροφημένο, ζει σε δικό του κόσμο
14. 0 1 2 Ντροπαλό, συνεσταλμένο
15. 0 1 2 Kοινωνικά αποτραβηγμένο, προτιμά να απασχολείται μόνο του
16. 0 1 2 Δεν του αρέσει το σχολείο
17. 0 1 2 Ζηλεύει τα άλλα παιδιά
18. 0 1 2 Έλεγχος σφιγκτήρων, «λερώνεται επάνω του» (κόπρανα)
19. 0 1 2 Προτιμά να παίζει με μικρότερα παιδιά
20. 0 1 2 Αδυναμία συγκεντρώσεως προσοχής
21. 0 1 2 Έλλειψη αυτοπεποιθήσεως
22. 0 1 2 Αδιαφορία γι αυτά που λένε οι άλλοι
23. 0 12 Εύκολα ταράζεται και τα χάνει
24. 0 1 2 Δείχνει έλλειψη ενδιαφέροντος για το περιβάλλον, πλήξη, ανία
25. 0 1 2 Προκαλεί καυγά, εριστική διάθεση, είναι καβγατζής, επιθετικός
26. 0 1 2 Ναυτία, εμετοί
27. 0 1 2 Ξεσπάσματα οργής
28. 0 1 2 Εχέμυθο, δεν είναι ανακοινωτικό
29. 0 1 2 Το «σκάει» από το σχολείο
30. 0 1 2 Υπερευαίσθητο, πληγώνεται εύκολα
31. 0 1 2 Τεμπελιά στο σχολείο και στα άλλα του καθήκοντα
32. 0 1 2 Άγχος, πάντα φοβισμένο
33. 0 1 2 Ανευθυνότητα, δεν μπορείς να το εμπιστευθείς
34. 0 1 2 Υπερβολικά ονειροπόλο, φαντασιόπληκτο
35. 0 1 2 Αυνανισμός
36. 0 1 2 Αλλεργικό συνάχι ή άσθμα
37. 0 1 2 Βρίσκεται σε συνεχή ένταση, δεν ησυχάζει, δεν ηρεμεί
38. 0 1 2 Ανυπάκουο, δύσκολα πειθαρχεί
39. 0 1 2 Συνήθως άκεφο, μελαγχολικό
40. 0 1 2 Έλλειψη συνεργασίας σε ομαδικές εκδηλώσεις
41. 0 1 2 Διστάζει να αναμιχθεί, προτιμά να παρακολουθεί ή να συμμετέχει από μακριά 
42. 0 1 2 Παρασύρεται από τους άλλους, παθητικότητα
43. 0 1 2 Αδέξιο, ελλιπής συντονισμός κινήσεων, «άγαρμπο»
44. 0 1 2 Τ ραυλισμός
45. 0 1 2 Υπερκινητικότητα, αεικίνητο, «κινείται σαν σβούρα»
46. 0 1 2 Διασπάται η προσοχή του εύκολα
47. 0 1 2 Καταστροφική διάθεση για τα δικά του τα πράγματα ή των άλλων
48. 0 1 2 Αρνητισμός, τάση να κάνει το αντίθετο που του ζητούν
49. 0 1 2 Αυθάδεια
50. 0 1 2 Νωθρό, βραδυψυχικό
51. 0 1 2 Υπνηλία
52. 0 1 2 Άσχημη γλώσσα, βρίζει, βλασφημεί
53. 0 1 2 Προτιμά να παίζει με μεγαλύτερα παιδιά
54. 0 1 2 Εύκολα τρομάζει, ανησυχία, νευρικότητα
55. 0 1 2 Ευερέθιστο, ευέξαπτο, θυμώνει εύκολα
56. 0 1 2 Ενούρηση, «βρέχεται στον ύπνο του)
57. 0 1 2 Κοιλόπονοι, στομαχόπονοι
58. 0 1 2 Φοβίες (όπως φόβος για τα σκυλιά, για το σκοτάδι)
59. 0 1 2 Υπεροπτικό, θεωρεί τον εαυτό του mo σπουδαίο απ' ότι είναι
60. 0 1 2 Το «σκάει) από το σπίτι
61. 0 1 2 Πεισματάρικο, θέλει να γίνεται το δικό του
62. 0 1 2 Σπαστικές κινήσεις, τικ
63. 0 1 2 Λέει ψέματα
64. 0 1 2 Τρώει τα νύχια
65. 0 1 2 Κλέβει χρήματα ή πράγματα στο σχολείο ή το σπίτι
66. 0 1 2 Διαταραχές του ύπνου, όπως τρίξιμο των δοντιών, vυχτερινoί εφιάλτες, νυκτοβασία, αϋπνία, ολιγόωρος ύπνος
67. 0 1 2 Ψυχαναγκαστικές τάσεις, όπως σχολαστικότητα στην δουλειά, στην τάξη, στην καθαριότητα

Τι άλλο σχετικό πρόβλημα παρατηρείτε στην συμπεριφορά του παιδιού;

Ημερομηνία. ......................

---

Αξιολόγηση Ερωτηματολογίου Συμπτωμάτων προβληματικής συμπεριφοράς (για τον δάσκαλο)

• Η πρώτη ομάδα περιλαμβάνει χαρακτηριστικά αντικοινωνικής συμπεριφοράς, όπως: επιθετικότητα, ανυπακοή, αρνητισμό, παρορμητική συμπεριφορά, αντικοινωνικές τάσεις και καταστροφική διάθεση. Οι ερωτήσεις που βασικά ανήκουν στην ομάδα αυτή είναι οι υπ' αριθμό: 2, 3, 8, 11, 16, 17, 25, 27, 37, 44, 45, 47, 48, 49, 52, 55, 60, 61, 64 και 65.
• Η δεύτερη ομάδα περιλαμβάνει συμπτώματα υπερβολικής αναστολής και νεύρωσης, όπως: εσωστρέφεια, περιορισμένη επαφή, συναισθήματα μειονεξίας, άγχος και αμηχανία. Οι βασικότερες ερωτήσεις είναι οι υπ' αριθμό: 5, 6, 12, 13, 14, 15, 23, 30, 32, 40, 41, 50, 54 και 66.
• Η τρίτη ομάδα περιλαμβάνει συμπτώματα που δηλώνουν ανεπάρκεια και ανωριμότητα με εκδηλώσεις συμπεριφοράς, που είναι χαρακτηριστικές παιδιού μικρότερης ηλικίας. Οι κυριότερες ερωτήσεις της ομάδας αυτής είναι οι υπ' αριθμό: 9, 20, 21, 42, 43, 46 και 63.
• Η τέταρτη ομάδα περιλαμβάνει συμπτώματα ψυχοσωματικής υφής, όπως είναι: δερματική αλλεργία, ναυτία, πονοκέφαλοι και ζαλάδες. Οι κυριότερες ερωτήσεις της ομάδας αυτής είναι οι υπ' αριθμό: 4, 7, 10, 26, 46, 57 και 62. Τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά δεν ταξινομούνται σε ομάδες.