Παιδαγωγικο-διδακτικές στρατηγικές εγγραμματισμού στο γλωσσικό μάθημα, του Βασίλη Παπαδημητρακόπουλου

Προλογικό σημείωμα.

Οι συνεχείς αλλαγές στις αγορές εργασίες με την παγκοσμιοποίηση των οικονομικών δεδομένων και τους μετασχηματισμούς στην παραγωγή, οι χαλαρές διαπροσωπικές και κοινωνικές σχέσεις, η υπερπαραγωγή, ο βομβαρδισμός των νέων γνώσεων, η τεχνολογική ανάπτυξη, η τυποποίηση του ελεύθερου χρόνου και η δημιουργία στρατιών ανέργων, αναδεικνύουν το πρόβλημα του εγγραμματισμού. Οι χαμηλές επιδόσεις δεκαπεντάχρονων Ελλήνων-Ευρωπαίων μαθητών στο πρόγραμμα RISA που εκπόνησε ο ΟΟΣΑ το 2000-2003 αποτύπωσε και επιβεβαίωσε την ύπαρξη του προβλήματος του εγγραμματισμού και στους νέους αφού δεν αποτιμά τις στείρες γνώσεις τη στιγμή που η κατανόηση του σύγχρονου περιβάλλοντος περνά αναγκαστικά μέσα από την κατανόηση του λόγου που παράγεται από τα υποκείμενα που συμμετέχουν.
Έτσι το πρόβλημα του εγγραμματισμού έχει απασχολήσει υπευθύνους κεντρικών εκπαιδευτικών οργανισμών-υπηρεσιών, αφού υπονομεύει την επαγγελματική προοπτική με την κοινωνική περιθωριοποίηση ευάλωτων πληθυσμιακών τμημάτων.

Αρχές και στρατηγικές του εγγραμματισμού στη διδακτική πρακτική.

Επόμενο ήταν και επιβεβλημένο μετά απ’ αυτά τα δεδομένα να διαδραματιστούν αλλαγές της στοχοθεσίας της γλωσσικής ανάπτυξης και εκπαίδευσης στο σημερινό σχολείο. Η στοχοθεσία αυτή διαμορφώνεται από τα μέσα πρόσβασης της σχολικής γνώσης και του γλωσσικού εγγραμματισμού που είναι το αναλυτικό πρόγραμμα και τα διδακτικά εγχειρίδια. Βέβαια το πρόβλημα του εγγραμματισμού δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται ως μια υπόθεση που αφορά συγκροτημένα προγράμματα σπουδών, ελκυστικό παιδαγωγικό υλικό και κατάλληλα προετοιμασμένο εκπαιδευτικό προσωπικό αλλά και η σχέση του με τον κοινωνικό συγκείμενο, την οικονομία το κοινωνικό γίγνεσθαι και τη διαμορφούμενη κουλτούρα (Ματθαίου Δ., 2007:337). Θα πρέπει όμως να τονιστεί σχετικά με τη σχέση γλώσσας και εγγραμματισμού ότι ενώ όλα τα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα άτομα κατακτούν τη γλώσσα με φυσικό και αβίαστο τρόπο και μάλιστα από μικρή ηλικία δεν συμβαίνει όμως η ίδια εξέλιξη και για τον εγγραμματισμό.

Ο εγγραμματισμός ακολουθεί δυο διαφορετικούς δρόμους-προτεραιότητες για να αναπτυχθεί. Ο πρώτος εγγραμματισμός αναπτύσσεται με τρόπο φυσικό στο οικογενειακό και το κοινωνικό περιβάλλον καθώς το παιδί αναπτύσσει-μαθαίνει την μητρική του γλώσσα και κατορθώνει να επικοινωνεί με διαφορετικά πρόσωπα σε κοινωνικές καταστάσεις χρησιμοποιώντας διαφορετικά είδη λόγου και αναγνωρίζοντας οπτικά μια γκάμα ειδών κειμένων (Μητσικόπουλος, 2001). Το εύρος της λεκτικής επικοινωνίας επηρεάζεται σε αυτή την κατεύθυνση από τη μεταξύ των παιδιών και των συνομηλίκων της προσχολικής ηλικίας συναναστροφή-επικοινωνία καθώς και από  την παρουσία γεγονότων εγγραμματοσύνης σε επίπεδο συνεργασίας παιδιών γονέων με το ξεφύλλισμα βιβλίων, την ανάγνωση εικονογραφημένων ιστοριών και κειμένων (Κωστούλη, 2000). Τα παιδιά δεν περιμένουν το σχολικό περιβάλλον για να παρατηρήσουν και να δημιουργήσουν δικά τους υποθετικά ερμηνευτικά θεωρήματα για τον γραπτό κόσμου που τους περιβάλλει. Έχουν αναπτύξει από πολύ νωρίς μια σχέση με τον περιβάλλοντα γραπτό κόσμο μια σχέση μακράς διάρκειας αέναης ενασχόλησης. Δημιουργούν σχέσεις και εμπειρίες με τον γραπτό λόγο πριν μάθουν να διαβάζουν και να γράφουν. Αυτός είναι ο αναδυόμενος εγγραμματισμός. Αναδυόμενος εγγραμματισμός επομένως είναι η προηγούμενη γνώση που αποκτά το παιδί για την γραφή και την ανάγνωση πριν την καθοδήγηση του σχολικού εγγραμματισμού. Η αλληλεπίδραση παιδιού και οικογενειακού περιβάλλοντος με εμπειρίες εγγραμματισμού σε διευρυμένο επίπεδο περιβάλλοντος καθώς και οι στάσεις, πεποιθήσεις, αξίες της οικογένειας για τον εγγραμματισμό σχετίζονται και επηρεάζουν τις μετέπειτα επιδόσεις του παιδιού (Παπούλια - Τζελέπη, 2001).

Ο δεύτερος δρόμος για την ανάπτυξη του εγγραμματισμού ακολουθείται αφενός μεν με τη χρήση του γραπτού κώδικα που πρέπει να κατακτήσει το παιδί ώστε να έχει τη δυνατότητα κωδικοποίησης και αποκωδικοποίησης μηνυμάτων, αφετέρου με τις εναλλακτικές χρήσεις της γλώσσας από τις διαφορετικές κοινότητες λόγου σε διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας, οι οποίες δεν αποτελούν πάντοτε μέρος του γλωσσικού περιβάλλοντος του παιδιού. Γι’ αυτό και όσα παιδιά προέρχονται από χαμηλά κοινωνικά-μορφωτικά στρώματα έχουν περιορισμένες εμπειρίες και γλωσσικούς πόρους και αποθέματα (Ματσαγγούρας, 2007:23).

Μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο το παιδί αναπτύσσει επίγνωση σχετικά με τον γραπτό λόγο σε πλαίσια πραγματικών περιστάσεων. Δημιουργεί μια εξωτερίκευση γνώσεων για τη γραφή. Όλα αυτά τα γνωρίσματα χαρακτηρίζονται από τον Goodman ως ρίζες εγγραμματισμού και τους προσδίδεται ένας καθολικός χαρακτήρας. Έτσι ο περιβάλλων έντυπος λόγος βοηθά το παιδί να συνειδητοποιήσει τη γλώσσα να κατανοήσει τις μορφές και τις λειτουργίες της ώστε να τις χρησιμοποιήσει ως επικοινωνιακό εργαλείο. Έτσι το παιδί με την αντιστοιχία προφορικού και γραπτού λόγου αρχίζει να σχηματίζει τις πρώτες παραστάσεις, όπως:

·           κατανοεί ότι δεν διαβάζονται οι εικόνες ή τα κενά διαστήματα μεταξύ των λέξεων, αλλά τα γράμματα,

·           αντιλαμβάνεται ότι ο γραπτός λόγος αποτελείται από λέξεις,

·           συνειδητοποιεί ότι ένα κείμενο διαβάζεται από πάνω προς τα κάτω και από αριστερά προς τα δεξιά,

·           αναγνωρίζει τη συλλαβική έναρξη και λήξη μιας λέξης,

·           ταυτίζει την αντιστοιχία γράμματος και φωνήματος,

·           μαθαίνει τη χρήση κεφαλαίων και πεζών,

·           συγκρίνει το μέγεθος των λέξεων βασιζόμενος σε συλλαβές και τα φωνήματα των λέξεων και όχι στο μήνυμα-νόημα της λέξης,

·           αισθητοποιεί ότι στο βιβλίο υπάρχει εξώφυλλο και τίτλος με το ρόλο που αυτά επιτελούν,

·           συνειδητοποιεί ότι οι υποσημειώσεις και οι παραπομπές γίνονται με ορισμένο-διαφορετικό τρόπο,

·           κατανοεί ότι διαφορετικά γράφεται μια αγγελία από μια συνταγή μαγειρικής,

·           αισθητοποιεί ότι στην κεντρική σελίδα της ιστοσελίδας περιλαμβάνονται τα περιεχόμενά της, κ.ά.

Το εγγράμματο περιβάλλον δίνει τη δυνατότητα στο παιδί να διαμορφώνει συμπεριφορές, κίνητρα, ευκαιρίες, πρακτικές και αντιλήψεις μέσα από τις οποίες διαπραγματεύεται και ανακαλύπτει τον κόσμο γύρω του, αναπτύσσει κοινωνικές δεξιότητες, εκφράζει συναισθήματα, αποκτά και εμπεδώνει γνώσεις, εφευρίσκει καινούρια σύμβολα, τα οποία αντιπροσωπεύουν την πραγματικότητα. Επιπλέον το παιδί μπορεί  να αποκτά αναγνωστικές γνώσεις και εμπειρίες με  φυσικό τρόπο, καθώς αναπτύσσεται σε ένα πλούσιο σε εμπειρίες και ερεθίσματα γνωστικό κόσμο. Τις απόψεις αυτές που σχηματίζει το παιδί που ζει σε τέτοιο εγγράμματο περιβάλλον έρχεται το σχολείο να τις ομαδοποιήσει ώστε να είναι σε θέση να δημιουργήσει υποθέσεις και θεωρίες προκειμένου να ερμηνεύσουν τον περιβάλλοντα γραπτό κόσμο  και να τον προεκτείνουν.

Η ικανότητα αυτή του ατόμου να ενσωματώνει πρακτικές λόγου που είναι κατάλληλες λειτουργικά για τις ανάγκες της κοινωνικοποίησής του και της επικοινωνίας του σε διαφορικά περιβάλλοντα αποτελεί το λεγόμενο εγγραμματισμό (Ματσαγγούρας, 2007:22).

Με τον όρο «γραμματισμό» δεν εννοούμε μόνο την ικανότητα του ατόμου να διαβάζει και να κατανοεί ένα γραπτό κείμενο, αλλά και την ικανότητα να κατανοεί να ερμηνεύει και να αντιμετωπίζει κριτικά τους διάφορους τύπους λόγου, να είναι σε θέση να παράγει μια γκάμα ειδών λόγου και να είναι σε θέση να λειτουργεί σε διαφορετικές επικοινωνιακές συνθήκες χρησιμοποιώντας γραπτό και προφορικό λόγοι (Χατζησαββίδης, 200:139). Ο εγγραμματισμός θα λέγαμε ότι είναι η ικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί μεταγλωσσικές και επικοινωνιακές γνώσεις και δεξιότητες με ευελιξία και δημιουργικότητα ανάλογα με τις περιστάσεις των επικοινωνιακών του στόχων διαμορφώνοντας κατάλληλα περιβάλλοντα παραγωγής λόγου γραπτού-προφορικού αλλά και παράγοντας κειμενικά είδη ποικίλης κοινωνικής λειτουργίας και σημειωτικής σύνθεσης. Ο γραμματισμός είναι ένα φαινόμενο που συνδυάζει ποικίλες και πολλαπλές πολιτισμικές, κοινωνικές, ιστορικές και γνωστικές εκφράσεις. Είναι μια ανθρώπινη ενεργητικότητα που τοποθετείται μεταξύ σκέψης και κειμένου και ένας θεσμός που αναπτύσσεται-διαμορφώνεται στην αλληλεπίδραση των ανθρώπων (Barton Hamilton 1998:3). Επιπλέον ο γραμματισμός μπορούμε να πούμε ότι αποτελεί τη γνώση αλλά και τις γλωσσικές δεξιότητες του ατόμου που του δίνουν τη δυνατότητα και την ικανότητα να εισχωρεί κριτικά και να επεξεργάζεται με περίσσια ευχέρεια τις πολιτικές, πολιτιστικές, ιστορικές και κοινωνικές εμπειρίες του. Μπορούμε να πούμε ακόμα ότι ο γραμματισμός είναι μια πολιτισμική και κοινωνική πρακτική και ως τέτοια εμπεριέχει τη δυναμική αλλά και τις ιδεολογικές θέσεις της κοινωνίας μέσα στην οποία ανδρώνεται και διαμορφώνεται κριτικά δημιουργικά και διαλογικά ένα άτομο.

Πάνω σε αυτήν την αντίληψη αναπτύχτηκε και στηρίχθηκε η παιδαγωγικο-διδακτική του γραμματισμού. Σε αυτό το πλαίσιο η γλώσσα δεν κατανοείται ως γνωστικό αντικείμενο με μηχανιστικές προεκτάσεις αλλά το μέσο για κριτική προσέγγιση και προσπέλαση της γνώσης αλλά και της κοινωνικής πολιτισμικής πραγματικότητας μέσα στο οποίο νοηματίζεται σιγά-σιγά αλλά και νοηματίζει. Έτσι τα παιδαγωγικο-διδακτικά προαπαιτούμενα του εγγραμματισμού μπορεί να είναι:

·         η ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας η οποία  έχει συνάφεια με την ολότητα των περιστάσεων επικοινωνίας αφού και η επικοινωνία των μαθητών με το έντυπο και ψηφιακό υλικό θεωρείται ως περίσταση επικοινωνίας,

·         η κατοχή εκ μέρους του μαθητή προαπαιτούμενων γνώσεων για να μπορεί να διαχειριστεί εκπαιδευτικό υλικό με ανάλογες προδιαγραφές, 

·         η οικοδόμηση της σχολικής γνώσης  από το μαθητή που αναδεικνύεται μέσα από το εκπαιδευτικό υλικό το οποίο να καθιστά συνεχώς μειούμενη την παρέμβαση του εκπαιδευτικού,

·         η αυτόνομη δράση του μαθητή στη ανάπτυξη του προφορικού και του γραπτού λόγου, καθώς καθιστά τον εγγραμματισμό αξιοποιήσιμη ικανότητα,

·         η διαχείριση εκ μέρους του εκπαιδευτικού σε διδακτικό επίπεδο γλωσσικών, γνωστικών, μεταγλωσσικών και μεταγνωστικών δεξιοτήτων και γνώσεων (όλες αυτές οι δεξιότητες και ικανότητες αφορούν κειμενικούς τύπους του εκπαιδευτικού υλικού),

·         η συνειδητοποίηση εκ μέρους των μαθητών ότι η γλώσσα δεν επιτελεί ουδέτερες επικοινωνιακές λειτουργίες αλλά κοινωνικές πολιτισμικές και ιδεολογικές λειτουργίες που επηρεάζουν και διαμορφώνουν τα εμπλεκόμενα άτομα,  

·         η διδασκαλία δεν περιορίζεται σε θεωρητικές εκφορές λόγου αλλά σε ευκαιρίες αλληλεπίδρασης και τριβής των μαθητών με ποικίλης μορφής κείμενα που διασφαλίζουν αυθεντικές περιστάσεις επικοινωνίας.

Στο πλαίσιο αυτής της παιδαγωγικο-διδακτικής διαδικασίας τα κείμενα που χρησιμοποιούνται θα πρέπει να είναι κείμενα που έχουν ενδιαφέρον και νόημα και να σχετίζονται με τη ζωή που πρόκειται να αντιμετωπίσουν οι εκπαιδευόμενοι. Η συγκεκριμένη διδακτική διαδικασία δεν πλασάρει τη γλώσσα ως ένα στατικό μηχανιστικό προϊόν που κατασκευάζεται σε δεδομένους γραμματοσυντακτικούς κανόνες αλλά ως δυναμικό σημειωτικό σύστημα με συμμετοχή και αλληλεπίδραση των εμπλεκομένων προσώπων αφού η αποτελεσματικότητα του εξαρτάται από την παραγωγή λόγου στις διάφορες περιστάσεις επικοινωνίας.  Αυτό σημαίνει ότι είναι αναγκαιότητα να βοηθήσουμε τους μαθητές να διαμορφώσουν ικανότητες: (1) να κατανοούν πώς τα κείμενα συμβάλλουν στην ανάπτυξη της αυτοαντίληψης και κοσμοαντίληψης μέσα από το σκεπτικό τους, (2)να αναπτύσσουν ικανότητες που θα χρησιμοποιούν το λόγο για να ανασυγκροτούν τις αντιλήψεις τους (Ματσαγγούρας, 2007:157). Τα κείμενα της διδακτικής διαδικασίας για να επιτελούν τη σκοποθεσία τους οι μαθητές θα πρέπει:

·         να μάθουν να χειρίζονται όλα τα κειμενικά είδη και τους τύπους του λόγου για να ανταποκριθούν στις κοινωνικές απαιτήσεις,

·         να εμπλακούν ενεργά στην ανάλυση και παραγωγή μεγάλης ποικιλίας κειμένων,

·         να μετατοπίσουν την προσοχή τους από τη λέξη και την πρόταση στο κείμενο ώστε να εντοπίσουν τις αλληλοσυσχετίσεις της δομής και του ύφους με τα δεδομένα της επικοινωνιακής περίστασης,

·         να καταστούν  άσχετα από την κοινωνική τους προέλευση αποτελεσματικοί  στην κατανόηση και παραγωγή λόγου,

·         να εκφέρουν-παράγουν λόγο με βάσει το κειμενικό είδος που θα δημιουργεί κοινωνικές συνέπειες,

·         να κατακτήσουν τις γνώσεις και τις δεξιότητες που αφορούν τις κειμενικές συμβάσεις δομής, γλωσσικής μορφής και περιεχομένου για να συμμετέχουν στις διάφορες κοινότητες λόγου,

·         να συσχετίσουν τη γλώσσα με τον κοινωνικό συγκείμενο ώστε να κατανοήσουν τους κοινωνικούς παράγοντες αλληλεπίδρασης,

·         να συνειδητοποιούν τις υπόρρητες δομές του κειμένου τις προκαταλήψεις του συγγραφέα και τα στερεότυπα που υπάρχουν στο κείμενο,

·         να αναλύουν το κείμενο κριτικά σε όλα τα επίπεδα και σε όλες τις λειτουργίες του για να αναδειχτούν ποιες αξίες, ιδεολογίες και κοινωνικές πρακτικές προβάλλονται ποιες διαβάλλονται και ποιες παραθεωρούνται (Ματσαγγούρας, 2007:156),

·         να κατανοήσουν την κοινωνική λειτουργία του εκφερόμενου λόγου και να κατακτήσουν κοινωνικά διαμορφούμενες νόρμες και προσδοκίες του κειμένου.

Κάθε κειμενικό είδος προσεγγίζει διαφορετικές λειτουργίες λόγου και διαφορετικά δεδομένα γραμματικο-συντακτικών στοιχείων. Το ζητούμενο είναι να εντοπίσει ο μαθητής μέσα στα κείμενα με πρακτικούς τρόπους το πώς και το γιατί του γραμματο-συντακτικού φαινομένου ώστε να το χρησιμοποιήσει στο μετέπειτα παραγόμενο λόγο με τη σωστή του εκφορά για να είναι ο λόγος του ακριβής και κατανοητός. Γι αυτό και η γραμματική στον εγγραμματισμό παίρνει τη μορφή της λειτουργικότητας. Είναι σημαντικό σύμφωνα με τον M. A. K. Halliday οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν την μηχανιστική δομή και λειτουργία της γλώσσας για να κατακτήσουν τη γνώση για τη γλώσσα και συγκεκριμένα τη γραμματική της γλώσσας. Ο εγγραμματισμός θέλει τη γραμματική προσανατολισμένη στη σημασιολογία και στη λειτουργία των γλωσσικών στοιχείων. Έτσι η γλώσσα θεωρείται ως σύστημα σχέσεων όπου οι δομές εκλαμβάνονται ως οι πραγματώσεις αυτών των σχέσεων. Επιπλέον είναι σημαντικό να τονίσουμε ότι τα νοήματα που παράγονται-ανατπτύσσονται από τη γλώσσα  διαμορφώνονται από το κοινωνικοπολιστικό περιβάλλον μέσα στο οποίο  αλληλεπιδρούν και λειτουργούν. Η γλώσσα ως κοινωνικό-πολιστικό προϊόν ενσωματώνει λογικά και αξιακά στοιχεία του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο αναπτύσσεται και κατανοεί μέσα από τη χρήση της κοινωνικές καταστάσεις (Ματσαγγούρας, 2007:45). Έτσι ο μαθητής καθώς οικειοποιείται τη γλώσσα του περιβάλλοντος ενσωματώνει ταυτόχρονα και πολιτιστικά εμποτισμένες γλωσσικές κατηγορίες με τις οποίες επεξεργάζεται και νοηματοδοτεί τις εμπειρίες του.

Στο πλαίσιο αυτής της παιδαγωγικο-διδακτικής έχουν αναπτυχθεί διάφορες διδακτικές προτάσεις, οι οποίες διαμορφώνουν τις αρχές της έν λόγω στρατηγικής μεθοδολογικής πρότασης, όπως:

§         το είδος των κειμένων δεν μπορεί να περιορίζεται σε περιγραφικά και αφηγηματικά κείμενα αλλά προεκτείνεται στο λόγο που επιδιώκεται να αλλάξει στάση ο μαθητής,

§         ενασχόληση με κείμενα που έχουν νόημα για τη ζωή των μαθητών και αποτελούν κατά ένα τρόπο παρεμβάσεις στην κοινωνική τους ζωή,

§         δεν εμμένουμε στην ποσότητα του κειμενικού είδους αλλά στο σκοπό της επικοινωνίας και ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας του συγκεκριμένου κειμενικού είδους,

§         δεν έχουμε ως ζητούμενο το διακοσμημένο κείμενο εφόσον η καλλιέπεια εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το σκοπό και την  επικοινωνιακή περίσταση,

§         ενασχόληση μέσα στην τάξη με εγγραμματισμούς που πρόκειται να συναντήσουν στο ευρύτερο κοινωνικό τους περίγυρο,

§         η παιδαγωγική λαμβάνει υπόψη τις διαφορετικές γλωσσικές αφετηρίες εγγραμματισμού των μαθητών ως κοινωνικά υποκείμενα,

§         διερεύνηση των στρατηγικών με τις οποίες οι παιδαγωγικο-διδακτικές μέθοδοι αναπτύσσουν-διευρύνουν τη γλωσσική και κοινωνική τους ανάπτυξη

§         ενεργοποίηση όλων των μαθητών στην συμμετοχική αλληλεπίδραση προκειμένου να καταστούν εγγράμματοι,

§         κατάλληλα οργανωμένο σχολικό περιβάλλον - αίθουσα διδασκαλίας – με πλούσιο και ποικίλο έντυπο υλικό,

§         δημιουργία-ανάπτυξη πολλαπλών ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης για να μπορέσουν οι μαθητές να ξεδιπλώσουν και να παράξουν λόγο προφορικό-γραπτό μέσω διαφορετικών δραστηριοτήτων εντός και εκτός της  αίθουσας διδασκαλίας.   

Θα μπορούσαμε επιπλέον να σημειώσουμε ότι ο εγγραμματισμός δεν είναι μόνο η επικοινωνία και η γλωσσική αλληλεπίδραση στη μητρική γλώσσα - η ικανότητα να εκφράζει με συγκείμενες σκέψεις κρίσεις γενικεύσεις συναισθήματα γεγονότα με προφορικό και γραπτό λόγο - αλλά και η διαμόρφωση εξωγλωσσικών  κοινωνικών και πολιτισμικών πλαισίων. Περιλαμβάνει και την επικοινωνιακή συνύπαρξη και αλληλεπίδραση με αλλόγλωσσους, την ικανότητα να διαχειρίζεται τις επιστήμες και την τεχνολογία έχοντας μαθηματική υποδομή, την ικανότητα να αλληλεπιδρά με ψηφιακές μορφές επικοινωνίας, την ικανότητα να προωθεί τη μάθησή του μέσα από στρατηγικές που ανταποκρίνονται στο δικό του γνωστικό στιλ, την ικανότητα να εκφράζεται εικαστικά και πολιτιστικά και να δημιουργεί διαπροσωπικές σχέσεις και κοινωνικές προοπτικές. 

Επίμετρο.

Με τον εγγραμματισμό προσδοκάται ο μαθητής να βρεθεί στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας ώστε να υπάρξει η μετάθεση από τη διδασκαλία στη μάθηση. Ο μαθητής στην προκείμενη περίπτωση οφείλει να κρατά τα κλείθρα του μορφωτικού αποτελέσματος ώστε να αναπτυχτούν κατά τρόπο μοναδικό οι δεξιότητες του τα ενδιαφέροντά του τα κίνητρά του αλλά και οι προδιαθέσεις του για μάθηση. Ο εκπαιδευτικός εξακολουθεί να έχει τον πρωταγωνιστικό ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία όχι ως μεταβιβαστής και μεταπράτης της γνώσης αλλά ως  ενεργοποιητής της δυναμικής του έμφυτου μαθητικού νοητικού κεφαλαίου.  Επιπλέον είναι αξιοσημείωτο ότι η διάνθιση-ενεργοποίηση του μαθητικού δυναμικού στον εγγραμματισμό δεν υπηρετείται από μόνο ένα γνωστικό πεδίο αλλά απαιτείται διεπιστημονικός προσανατολισμός. Ο εγγραμματισμός που έχει ως ορίζουσες την ευελιξία και την εξατομίκευση στη μάθηση αντιστρατεύεται την διαμερισματοποιημένη γνώση με τα κομμάτια του μαθησιακού παζλ να είναι κομμένα από την  επιστήμη και το δάσκαλο. Η νέα αντίληψη του εγγραμματισμού είναι μια πρόκληση και πρόσκληση για το μαθητή ώστε ο μαθητής να διαμορφώσει τη δική του εικόνα για τη μάθηση ξεδιπλώνοντας τα ενδιαφέροντά του, ενεργοποιώντας τις εμπειρίες του, ανασύροντας τα βιώματά του και αξιοποιώντας τη φαντασία του. Ο εκπαιδευτικός στην προκείμενη περίπτωση οφείλει να εστιάσει την προσοχή του στον τρόπο που μαθαίνει ο μαθητής, στη συνειδητοποίηση των ικανοτήτων των μαθητών του και στη συστηματοποίηση των στρατηγικών που θα ακολουθήσει, ώστε να τους καταστήσει μελλοντικά εγγράμματους πολίτες. Επιπλέον είναι αναγκαίο  να κατανοήσει και να εξοικειωθεί με τις κοινωνικές ορίζουσες και τις στρατηγικές του εγγραμματισμού αφήνοντας στο περιθώριο τις πρακτικές του παρελθόντος. Σκοποθεσία του εκπαιδευτικού είναι να εισαγάγει τους μαθητές σε μια ποικιλία εκφράσεων λόγου και κοινωνικών δράσεων ώστε οι μαθητές να ενδυναμωθούν όχι μόνο γλωσσικά αλλά και κοινωνικοποιητικά.

Βιβλιογραφία:       

Γρόλλιος, Γ. (1999) Το νέο πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της γλώσσας στο Δημοτικό Σχολείο, Εκπαιδευτική Κοινότητα (51), σ. 38-45

Kωστούλη, Τ. (1997) Κοινωνικό περιβάλλον, κειμενικές δεξιότητες και σχολική επίδοση. Γλώσσα 41:43-57.

Kωστούλη, Τ. (1999α) Στρατηγικές κατανόησης ακαδημαϊκού επιστημονικού λόγου: Πρώτεςπαρατηρήσεις. Στο Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. 256-267.

Κωστούλη, Τ. (1999), Ο γραπτός λόγος στο Δημοτικό Σχολείο: Προς μια κειμενογλωσσολογική προσέγγιση, εισήγηση στο συνέδριο για την ελληνική γλώσσα 1976-1996, Νοέμβριος-Δεκέμβριος 1996, Αθήνα.

Κωστούλη, Τ. (1999β) Κειμενοκεντρική προσέγγιση και κοινωνική/κριτική εγγραμματοσύνη: Ησυμβολή των παιδικών λογοτεχνικών κειμένων. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.

Κωστούλη, Τ. (2000), Κειμενοκεντρική προσέγγιση και κοινωνική / κριτική εγγραμματοσύνη: Η συμβολή της παιδικής λογοτεχνίας, Virtual School - Τhe Sciences of education online, τόμος 2, τεύχος 1.

Κωστούλη, Τ. (2001), Κειμενοκεντρική προσέγγιση και γλωσσικό μάθημα, Εγκυκλοπαιδι­κός Οδηγός για τη Γλώσσα, επ. Χριστίδης Α.-Φ., Κ.Ε.Γ.: Θεσσαλονίκη.

Μανταδάκη, Σμαράγδα (1999) Η ολική γλώσσα στη διδακτική της γλωσσικής έκφρασης για την Α/θμια εκπαίδευση.-Κώδικας: Θεσσαλονίκη

Μαστσγγούρας Η. (2007), Σχολικός εγγραμματισμός: Γρηγόρης: Αθήνα

Ματθαίου Δ. (2007,  Στρατηγικός σχεδιασμός για να «μαθαίνουν γράμματα» τα παιδιά στην κοινωνία της γνώσης:  από Μαστσγγούρας Η. (2007), Σχολικός εγγραμματισμός: Γρηγόρης: Αθήνα

Μητσικοπούλου, Β. (2001), Γραμματισμός, Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα, επιμ. Χριστίδης Α.-Φ., Κ.Ε.Γ.: Θεσσαλονίκη.

Παπαρίζος Χρ. & Μπασλής Γ. (1998) Το νέο πρόγραμμα Σπουδής της γλώσσας στο Δημοτικό, Γλώσσα 46, σ. 68-74.

Παπαρίζος Χρ. (1999) Το νέο Πρόγραμμα σπουδής της γλώσσας στο Δημοτικό, στο Χρ. Τσολάκης (επιμ.) Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Δ΄ Πανελλήνιο Συνέδριο (Πρακτικά).- Θεσσαλονίκη: Κώδικας, σ. 271-277.

Τσολάκης, Χ. (1983) Γλωσσική διδασκαλία. Το ελληνικό στίγμα και συντεταγμένες του. Γλώσσα1,σ. 58-70

Χαραλαμπόπουλος, Α. & Χατζησαββίδης, Σ. (1997) Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης τηςγλώσσας.-Κώδικας: Θεσσαλονίκη

Χαραλαμπόπουλος, Α. (2000), Επικοινωνιακή προσέγγιση στη διδασκαλία της Ελληνικής,www.abnet.agrino.org, πηγή: Κ.Ε.Γ.

Barton, D & Hamilton, M. (2000) Literasy Practices, in Sinuated Literasies Reading and wtiting in context, ed. D. Barton, M. Hamilton, Roz Ivanic – Lonton: Routledge, p. 7-15

Bernstein, B. (1991), Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος (μτφρ. Σολομών Ι.). Αλε­ξάνδρεια: Αθήνα.

Clark, E. (1992), Η κατασκευή ενός λεξιλογίου: Λέξεις για αντικείμενα, πράξεις και σχέσεις, Κείμενα Εξελικτικής Ψυχολογίας, τόμος Α’: Γλώσσα (επιμ. Βοσνιάδου Σ.). Gutenberg: Αθήνα.

Curto, L. – Morillo, M. – Teixido, M. (1998), Γραφή και Ανάγνωση Ι, Πώς μαθαίνουν τα παι­διά γραφή και ανάγνωση, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.

Gee, J-P. (1993) What is Literasy? στο L-M Cleary & M. Linn (eds) Linguistics for Teachers – New York: Mc Grow – Hill pp. 257-265

Kalantzis, M & Cope, B. (1999) Πολυεγγραμματισμοί στο Α-Φ Χρσιτίδης (επιμ) Ισχυρές και ασθενείς γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση: όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού – Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ, σ 680-695.  

Kress, G. (1994) Learning to write – London Routledge.