ΚΑΛΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΓΙΑ ΤΟ ΔΑΣΚΑΛΟ

 1^η  :  «Αρχή ήμισυ παντός» 

 2^η  :   «Δάσκαλε, η έδρα της τάξης είναι και για τους μαθητές σου»

Αναστάσιος Αγ. Τασινός

Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης 2^ης Περιφέρειας Γρεβενών

    Εισαγωγή

      Εργάζομαι  32 χρόνια  στη Δημόσια Εκπαίδευση, εκ των οποίων  20 χρόνια ως μάχιμος Δάσκαλος, 8 χρόνια ως Διευθυντής πολυθεσίων σχολείων  και 4 χρόνια ως Σχολικός Σύμβουλος.  Οι τρεις αυτές διαφορετικές οπτικές γωνίες, μου έδωσαν τη δυνατότητα να έχω μια συνθετική άποψη για τις καλές πρακτικές του εκπαιδευτικού μέσα στην τάξη.

Καταθέτω δύο καλές πρακτικές που εφήρμοσα με επιτυχία ως μάχιμος δάσκαλος, με την ελπίδα να φανούν χρήσιμες και να συμβάλλουν στον προβληματισμό για την καλύτερη απόδοση του εκπαιδευτικού  μέσα στην τάξη.

                                          

§  Την καλή πρακτική:  «Αρχή ήμισυ παντός»  και

§  Την καλή πρακτική: «Δάσκαλε, η έδρα της τάξης είναι και για τους μαθητές σου»

     Σήμερα με την προσθήκη της Ευέλικτης Ζώνης στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα, υπάρχει η δυνατότητα της στέγασης και καλών πρακτικών, που μερικές φορές απαιτούν πρόσθετο χρόνο για την εφαρμογή τους. Έτσι οι εκπαιδευτικοί έχουν και το θεσμικό πλαίσιο της νομιμότητας στις καινοτομίες που κάνουν και δεν είναι πλέον εκτεθειμένοι να κατηγορηθούν, ότι κινούνται έξω από τα πλαίσια του εβδομαδιαίου ωρολογίου προγράμματος. Οι εκπαιδευτικοί στο παρελθόν δεν είχαν αυτή τη δυνατότητα. Ενώ   αφιέρωναν χρόνο και μόχθο σε  καινοτομίες με τους μαθητές τους, πάντα ελλόχευε ο κίνδυνος  να δεχθούν παρατηρήσεις απ` τις προϊστάμενες αρχές, όταν κάποιοι, για διαφόρους λόγους υπονόμευαν το έργο τους. Και ήταν πράγματι πολύ οδυνηρό για ένα δημιουργικό εκπαιδευτικό, να εισπράττει αυτήν την «αμοιβή».

ΚΑΛΗ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΓΙΑ ΤΟ ΔΑΣΚΑΛΟ

 «Αρχή  ήμισυ παντός»

    

     Η καλή πρακτική « αρχή ήμισυ παντός», είναι κατάλληλη για όλες τις τάξεις του Δημοτικού, πλην της Α` τάξης, η οποία  απαιτεί ένα ιδιαίτερο ξεκίνημα, για το οποίο θα μπορούσε να γραφεί μία αυτόνομη καλή πρακτική. Μερικές όμως παράμετροι, όπως θα φανεί στην ανάλυση πιο κάτω, έχουν εφαρμογή και στην Α` τάξη.

       Η διαπίστωση ότι αρκετοί δάσκαλοι όταν αναλαμβάνουν μια καινούρια τάξη αρχίζουν κατ` ευθείαν το κυνήγι της διδακτέας ύλης, είναι η αιτία που γράφω αυτή τη συγκεκριμένη καλή πρακτική.

      Θα αναφερθώ αναλυτικά στις συγκεκριμένες εκείνες πληροφορίες, τις οποίες συγκέντρωνα  τις πρώτες δέκα ημέρες, που αναλάμβανα μια καινούρια τάξη και με  τις οποίες δημιουργούσα το προφίλ  του κάθε μαθητή.

    Θεωρώ ότι ένα  καλό ξεκίνημα με μια καινούρια τάξη, απαιτεί συγκεκριμένες ενέργειες, για να γνωρίσει ο δάσκαλος όσο το δυνατόν καλύτερα, έγκαιρα και σφαιρικά τους μαθητές του. Τίποτε δεν πρέπει να αφήνεται στην τύχη και να μαθαίνεται  στο πέρασμα του χρόνου. Ειδικά οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί, έχουν τη μεγαλύτερη ανάγκη να γνωρίζουν πώς πρέπει να κινηθούν. Συνάντησα ακόμη και έμπειρους δασκάλους να λένε στους γονείς να έρθουν  αργότερα για ενημέρωση, γιατί ακόμη δεν είχαν  γνωρίσει το μαθητή, παρόλο ότι  είχαν περάσει δύο μήνες που δίδασκαν σ` αυτήν την τάξη. Αυτό συνέβαινε, γιατί οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί  άρχιζαν κατ` ευθείαν το κυνήγι της διδακτέας ύλης, δίχως να γνωρίσουν πρώτα τους μαθητές τους.

    Η καλή πρακτική « αρχή ήμισυ παντός», απαιτεί από τον εκπαιδευτικό τις πρώτες δέκα ημέρες να γνωρίσει όσο το δυνατόν καλύτερα τους μαθητές του.

    Γνωρίζουμε τους μαθητές μας σημαίνει, όχι μόνον ότι έχουμε μάθει  το γνωστικό τους επίπεδο, αλλά έχουμε μάθει τα ενδιαφέροντά τους, τους φίλους που έχουν στην τάξη, την οικογενειακή τους κατάσταση, τις εξωσχολικές δραστηριότητες, τα προβλήματα που τους απασχολούν, κ.τ.λ.

    Δίχως να γνωρίζουμε τους μαθητές μας, δεν μπορούμε να κάνουμε ένα καλό σχεδιασμό για τη λειτουργία της τάξης και να βαδίζουμε σωστά και σταθερά στην καθημερινότητα της σχολικής πράξης, αποφεύγοντας λάθη και παραλείψεις.

     Εν κατακλείδι η καθυστέρηση εφαρμογής του ωρολογίου προγράμματος κατά μία εβδομάδα, όταν αναλαμβάνουμε μια καινούρια τάξη είναι επιβεβλημένη, για την ολόπλευρη γνωριμία με τους μαθητές μας. 

  

    Κάποιοι εκπαιδευτικοί, διαβάζοντας την καλή πρακτική «αρχή ήμισυ παντός», ίσως εκφράσουν την άποψη ότι αυτά που γράφω είναι πολύ απλά, αυτονόητα και γνωστά σε όλους. Στην απλότητα όμως βρίσκεται η ουσία των πραγμάτων και μερικοί εκπαιδευτικοί φαίνεται να την υποτιμούν.

         Ας δούμε λοιπόν με ποιο τρόπο πρέπει να κινηθούμε για να πάρουμε τις βασικές αυτές πληροφορίες.

ΑΝΑΛΥΣΗ ΚΑΛΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ

    Προσφωνούμε τους μαθητές με το όνομα κι όχι με το επίθετο

   

    Έχω παρατηρήσει αρκετές φορές δασκάλους, να προσφωνούν άλλους μαθητές με το μικρό τους όνομα και άλλους με το επίθετο. Αυτή η διάκριση δεν αρέσει στους μαθητές που τους αποκαλούμε με το επίθετο και μερικές φορές το θέμα φθάνει έως και το  Δ/ντή του σχολείου από παράπονα γονέων.

    Είναι κρίμα ο δάσκαλος της τάξης να χάνει την εκτίμηση μερικών μαθητών από τέτοιες επιπολαιότητες.

        Από την πρώτη κιόλας ημέρα - όσο κι αν αυτό φαίνεται δύσκολο -  ο δάσκαλος μπορεί πολύ εύκολα να προσφωνεί όλους τους μαθητές με το μικρό τους όνομα. Από την οπτική γωνία της έδρας που κάθεται, σχεδιάζει σε μια άσπρη κόλα όλα τα θρανία της αίθουσας με ένα ορθογώνιο σχήμα το καθένα. Μετά ζητά από τον κάθε μαθητή να του πει το ονοματεπώνυμό του, το οποίο τοποθετεί στο ανάλογο μέρος του ορθογωνίου. Έτσι ρίχνοντας μια πλάγια ματιά στο σχέδιο, μπορεί να γνωρίζει το όνομα του συγκεκριμένου μαθητή στον οποίο θέλει να απευθυνθεί.

      Χωρίς ίχνος υπερβολής και χωρίς να διαθέτω ιδιαίτερες ικανότητες απομνημόνευσης, όταν τέλειωνε η πρώτη ημέρα γνωριμίας με τους νέους μαθητές μου, ήδη γνώριζα τα ονόματά τους. Κι αυτό τους άρεσε πολύ. Είναι απαράδεχτο να προσφωνούμε τους μαθητές με τη φράση «ε! εσύ!» επειδή ακόμη δεν μάθαμε τα ονόματά  τους. 

      Κοινωνιογράφημα  ή Κοινωνιόγραμμα

   

    Το κοινωνιογράφημα είναι ένα καλό εργαλείο για να μάθει ο δάσκαλος έγκαιρα τις σχέσεις (συμπάθειες – αντιπάθειες) μεταξύ των μαθητών. Επειδή δεν εφαρμόζεται απ` τη συντριπτική  πλειοψηφία των δασκάλων, θα αναφερθώ   αναλυτικά στην τεχνική δημιουργίας κοινωνιογραφήματος, όπως την προσδιόρισε ο J.I.Moreno.

   Η τεχνική αυτή απαιτεί ο εκπαιδευτικός με μυστική ψηφοφορία να ζητήσει από κάθε μαθητή να εκφράσει μια κοινωνική επιθυμία κι όχι κάτι αόριστα. Δηλαδή θα ερωτηθούν για παράδειγμα οι μαθητές,  με ποιους θέλουν να κάθονται στο ίδιο θρανίο, με ποιους θέλουν να παίζουν μέσα και έξω απ` το σχολείο, με ποιους θέλουν να πάνε εκδρομή, με ποιους θέλουν να γιορτάσουν τα γενέθλιά τους, με ποιους θέλουν να συνεργαστούν σε ένα σχέδιο εργασίας κ.τ.λ. ( Όχι ερωτήσεις του τύπου     « ποιον αγαπάς περισσότερο.» ) Θα γράψουν το ονοματεπώνυμό τους και μέχρι τρεις προτιμήσεις μαθητών, που θα ήθελαν να συναναστρέφονται μαζί τους. Επίσης θα γράψουν το όνομα ή τα ονόματα των μαθητών που δε θα ήθελαν σε καμιά περίπτωση στην παρέα τους. 

     Συνήθως παριστάνουμε με μικρούς κύκλους τα κορίτσια και μικρά τρίγωνα τα αγόρια, για να φαίνονται ξεκάθαρα στο κοινωνιογράφημα και οι σχέσεις μεταξύ των δύο φύλων.

    Τους μαθητές με τις περισσότερες προτιμήσεις τους τοποθετούμε στο κέντρο, ενώ εκείνους που απορρίπτονται τους τοποθετούμε στα άκρα. Οι σχέσεις των μαθητών παριστάνονται με βέλη. Η κατεύθυνση του βέλους δείχνει το συγκεκριμένο μαθητή, πού στέλνει την προτίμησή του.  ‘Όταν η σχέση είναι αμοιβαία, τότε θα σημειώσουμε δύο βέλη ή ένα βέλος με διπλή κατεύθυνση. Όταν το βέλος είναι διακεκομμένο, δείχνει την αρνητική σχέση προς το συγκεκριμένο μαθητή.

      Έτσι εντοπίζονται οι τελείως απομονωμένοι μαθητές , οι αρχηγοί,  οι κλίκες, οι κλειστές ομάδες των δύο ατόμων, οι συμπάθειες και οι αντιπάθειες μεταξύ των μαθητών  και οι απορριπτόμενοι μαθητές, που ενώ εκφράζουν την επιθυμία να ενταχτούν στην ομάδα, κανείς δεν τους θέλει.

    Γνωρίζοντας ο δάσκαλος τη δομή των σχέσεων των μαθητών, μπορεί  με τις κατάλληλες παιδαγωγικές παρεμβάσεις, να συμβάλλει στην καλύτερη παιδαγωγική ατμόσφαιρα της τάξης. Οι αρχηγοί της τάξης, καθοδηγούμενοι από το δάσκαλο, έχουν να παίξουν σημαντικό ρόλο, για να ενταχθούν οι απομονωμένοι και οι απορριπτόμενοι μαθητές.

     Με το κοινωνιογράφημα  διευκολύνεται ακόμη η δημιουργία των ομάδων,  όταν ο δάσκαλος δουλεύει με το ομαδοκεντρικό σύστημα διδασκαλίας.

     Πρέπει όμως να λάβουμε υπόψη ότι το κοινωνιογράφημα έχει περιορισμένη αξιοπιστία, γιατί με το πέρασμα του χρόνου αλλάζουν οι προτιμήσεις των μαθητών. Γι` αυτό και οι παρατηρήσεις του δασκάλου  έχουν τη δικιά τους παιδαγωγική αξία. Ποτέ να μη θεωρήσουμε ένα κοινωνιογράφημα μοναδικό και τέλειο. Γι` αυτό καλό θα είναι, κάθε δύο ή τρεις μήνες το πολύ, το κοινωνιογράφημα να ανανεώνεται.

     Οικογενειακή κατάσταση

     Την οικογενειακή κατάσταση του μαθητή, που αφορά ευαίσθητα προσωπικά δεδομένα, τα οποία έχουν άμεσο αντίκτυπο στη συμπεριφορά του μαθητή, τα πληροφορούμαστε συνήθως από το Δ/ντή του σχολείου ή απ` τους γονείς και κηδεμόνες, που με δικιά τους πρωτοβουλία έρχονται στο σχολείο και μας ενημερώνουν ή κατόπιν δικής μας πρόσκλησης.

   Στοιχεία για την καταγωγή του μαθητή, το θρήσκευμα κ.τ.λ. μπορούμε να τα πάρουμε από το βιβλίο Μητρώου και Προόδου των μαθητών.

    Στοιχεία όμως, όπως για παράδειγμα πόσα αδέλφια έχει ο μαθητής και σε ποια τάξη πηγαίνουν, μπορούμε να τα μάθουμε ρωτώντας τους ίδιους τους μαθητές. Έχει σημασία για το δάσκαλο να γνωρίζει αν ο μαθητής είναι μοναχοπαίδι ή έχει αδέλφια. Συνήθως τα μοναχοπαίδια έχουν μια τάση να θέλουν τη μόνιμη ενασχόληση του δασκάλου μαζί τους. Όταν ο δάσκαλος γνωρίζει τα βαθύτερα αίτια αυτής της συμπεριφοράς, μπορεί πιο εύκολα και με κατανόηση να την τροποποιήσει. Επίσης όταν ο δάσκαλος γνωρίζει τα αδέλφια τού μαθητή σε ποια τάξη του σχολείου φοιτούν, με τις κατάλληλες νουθεσίες, μπορεί να συμβάλει σε μια καλύτερη συνεργασία μεταξύ τους.     

  

    Τεστ όρασης

    Ο δάσκαλος με έναν πολύ απλό τρόπο, χωρίς να διαθέτει εξειδικευμένες γνώσεις, μπορεί εύκολα να εντοπίσει ποιοι μαθητές αντιμετωπίζουν πρόβλημα όρασης.

   Τοποθετεί το μαθητή σε απόσταση τεσσάρων περίπου μέτρων από τον πίνακα, και τον βάζει να απαντάει πρώτα με το ένα μάτι (το άλλο το κρατάει κλειστό με την παλάμη του) και μετά με το άλλο,  ποιοι είναι οι αριθμοί ή τα γράμματα που ο ίδιος γράφει εκείνη τη στιγμή στον πίνακα σε διαφορετικά μεγέθη.

   Μ` αυτόν τον πολύ απλό τρόπο εντόπιζα ποιοι μαθητές πρέπει να επισκεφθούν τον οφθαλμίατρο, όταν αναλάμβανα κάποια καινούρια τάξη. Σχεδόν  όλοι απ` αυτούς που έστελνα  στον οφθαλμίατρο, επέστρεφαν με γυαλιά. 

    Αν το σχολείο διαθέτει ειδικό ιατρικό πίνακα ελέγχου της όρασης των μαθητών, ακόμη καλύτερα.

   

   Εξωσχολικές δραστηριότητες

   

    Ρωτάμε τους μαθητές να μας πληροφορήσουν, αν οργανωμένα ασχολούνται με κάποια δραστηριότητα (Φροντιστήριο ξένης γλώσσας, εκμάθηση μουσικού οργάνου, Ωδείο, Κολυμβητήριο, Εργαστήρι Καλών Τεχνών, Ορειβατικό Σύλλογο, Ακαδημία Ποδοσφαίρου, Μπάσκετ, Στίβου κ.τ.λ.)

  

    Ενδιαφέροντα μαθητών

    Ρωτάμε τους μαθητές να μας πληροφορήσουν, αν ασχολούνται  με δική τους πρωτοβουλία στο σπίτι ή στη γειτονιά με κάποια δραστηριότητα. ( Λογοτεχνία, μουσικό όργανο, αθλητισμό, ζωγραφική κ.τ.λ.)

Έλεγχος βασικών γνώσεων – ικανοτήτων

  

    

    1. Αναγνωστική ικανότητα

    Βάζουμε τους μαθητές να μας διαβάσουν ένα κείμενο για να διαπιστώσουμε την αναγνωστική τους ικανότητα. Μερικές φορές παρατηρούμε ότι οι μαθητές  τονίζουν έντονα τις μονοσύλλαβες λέξεις. Είναι ένα λάθος που το κουβαλάνε από την Α` τάξη. Οι δάσκαλοι της Α` τάξης πρέπει να επιμένουν από την αρχή, οι μαθητές να διαβάζουν συνεχόμενα, δίχως να τονίζουν τις μονοσύλλαβες λέξεις.

    2. Γραπτός λόγος σε ελεύθερο θέμα

    Βάζουμε τους μαθητές να εκφραστούν με γραπτό λόγο για όποιο θέμα οι ίδιοι επιθυμούν.

    3. Περίληψη κειμένου

    Διαβάζουμε στους μαθητές ένα αυτοτελές εκτενές κείμενο και ζητούμε μετά να μας γράψουν την περίληψή του.

    4. Άγνωστη ορθογραφία

     Υπαγορεύουμε στους μαθητές να μας γράψουν 3 με 4 σειρές άγνωστη ορθογραφία.

    5. Ορθογραφία κλιτών λέξεων

    Ελέγχουμε τους μαθητές για να διαπιστώσουμε  αν γνωρίζουν να γράφουν σωστά τις καταλήξεις κλιτών λέξεων και τα άρθρα. Τους υπαγορεύουμε για παράδειγμα να μας γράψουν τις λέξεις :  τον άνθρωπο, των ανθρώπων, οι άνθρωποι, οι συγγραφείς, η δύναμη, οι δυνάμεις, τις δυνάμεις, της δύναμης, το πουλί, το βράδυ, τα δάση, εμείς παίζουμε, εγώ χτενίζομαι, εσείς παίζετε, αυτός χτενίζεται, αυτοί χαίρονται, εσύ τρέχεις, αυτός παίζει, νομίζω, κρυώνω κ.τ.λ.

     Ο έλεγχος αυτών των λέξεων, μας δίνει την πληροφορία κατά πόσο οι μαθητές  γνωρίζουν τις βασικές γνώσεις της Γραμματικής.

     6. Προπαίδεια

  Ελέγχουμε από την Γ` τάξη και πάνω, αν οι μαθητές γνωρίζουν καλά όλη την προπαίδεια.

    7. Έλεγχος των τεσσάρων πράξεων

    Ελέγχουμε τους μαθητές, αν γνωρίζουν να εκτελούν πρόσθεση, αφαίρεση, πολλαπλασιασμό και διαίρεση, βάζοντας ασκήσεις ανάλογα με την τάξη.

     8. Λύση απλού προβλήματος

      

      Βάζουμε στους μαθητές ένα απλό πρόβλημα πρακτικής αριθμητικής, που να μη χρειάζονται περισσότερες από δύο πράξεις για να λυθεί.

     9. Λύση σύνθετου προβλήματος

      Βάζουμε στους μαθητές ένα σύνθετο πρόβλημα πρακτικής αριθμητικής, που έχει ένα μικρό βαθμό δυσκολίας και χρειάζονται τουλάχιστον   τρεις πράξεις για να λυθεί.

(Το σύνθετο πρόβλημα δεν το βάζουμε στη Β` τάξη.)

    Προσοχή!

  

   Χρειάζεται προσοχή, όταν οι μαθητές γράφουν τα παραπάνω tests να εργάζονται μόνοι  τους, για να έχουν αξιοπιστία οι  πληροφορίες μας.

    10. Εικονογράφηση ενός θέματος

  

     Ζητάμε από τους μαθητές να μας ζωγραφίσουν ελεύθερα, όποιο θέμα επιθυμούν.

     

      Συγκέντρωση γονέων και κηδεμόνων

   

      Αφού συγκεντρώνουμε τις πληροφορίες μας την πρώτη εβδομάδα της σχολικής χρονιάς για κάθε μαθητή, αμέσως καλούμε σε συνάντηση τους γονείς και κηδεμόνες, με σκοπό την ενημέρωσή τους επί συγκεκριμένων θεμάτων.

    Η πρώτη αυτή συνάντηση είναι πάρα πολύ βασική, γιατί πρέπει  να ειπωθούν μερικά βασικά πράγματα πρώτα σε όλους μαζί τους γονείς και μετά σε έναν - έναν χωριστά. Θα πρέπει από την αρχή να  μάθουν οι γονείς τι ζητάει ο δάσκαλος.     

   Ακόμη είναι πολύ σημαντικό για τους γονείς, από την έναρξη της σχολικής χρονιάς να γνωρίσουν τις αδυναμίες του παιδιού τους,  ώστε η βοήθεια και η εποπτεία που θα γίνεται στο σπίτι  να είναι στη σωστή κατεύθυνση. Όπως επίσης πολύ σημαντικό είναι, οι γονείς να γνωρίζουν και τα δυνατά σημεία του παιδιού τους, ώστε να τα ενθαρρύνουν.

     Με την ολοκλήρωση αυτής της συνάντησης ο δάσκαλος, εμπλουτίζει ακόμη περισσότερο το προφίλ του κάθε μαθητή,  με νέα στοιχεία που μαθαίνει από τους γονείς και κηδεμόνες.

      

    «Διδασκαλικό τσεκ-απ»

   

      Όλες οι  παραπάνω ενέργειες των δέκα πρώτων ημερών, συνθέτουν το  «διδασκαλικό τσεκ-απ», όπως το αποκαλούσα, δανειζόμενος τον όρο τσεκ- απ από το χώρο της Ιατρικής. Σ` αυτές τις πρώτες δέκα ημέρες φρόντιζα ακόμη, ο κάθε  μαθητής χωριστά,  να συνειδητοποιήσει τις βασικές του ελλείψεις και στη συνέχεια με διάφορα κίνητρα και ανάλογα με τη φύση  του, να μπορέσει σταδιακά να τις καλύψει. 

     Θυμάμαι όταν πήγα καινούριος δάσκαλος σ` ένα 3/θέσιο δημοτικό σχολείο, ανέλαβα τις τάξεις Ε` και ΣΤ`, και την πρώτη εβδομάδα με επισκέφτηκε ο Σχολικός Σύμβουλος. Μπήκε στην τάξη μου την ώρα που σχεδόν είχα ολοκληρώσει τον έλεγχο των  μαθητών μου στη γνώση της  προπαίδειας Μου έκανε παρατήρηση και μου είπε ότι η προπαίδεια μαθαίνεται στις μικρές τάξεις και ότι έπρεπε να ασχολούμαι με τη διδακτέα ύλη που προβλέπει το ωρολόγιο πρόγραμμα. Του είπα ότι αν εσείς διαπιστώνατε ότι από τους 30 μαθητές, μόνον οι 5 γνωρίζουν την προπαίδεια τι θα κάνατε ; Ακόμη περιμένω την απάντηση ! Πολλοί δάσκαλοι - δυστυχώς και σχολικοί σύμβουλοι – όταν μπαίνουν για πρώτη φορά σε μια τάξη, μερικά πράγματα τα θεωρούν δεδομένα, με αποτέλεσμα να βρίσκονται εκτός τόπου και χρόνου και να χτίζουν πάνω στην άμμο. Έτσι κάπως οι μαθητές αποκτούν  μαθηματικοφοβία, εφόσον λόγω έλλειψης θεμελιωδών γνώσεων τίποτε δεν καταλαβαίνουν και το χειρότερο μειώνεται η αυτοεκτίμησή τους, με ότι αυτό συνεπάγεται για την εξέλιξή τους.

   Συνήθως οι δάσκαλοι, ειδικά οι νέοι,  επαινούν τους μαθητές τους μόνον  όταν είναι καλοί στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά.

     Η νοημοσύνη όμως δεν είναι μόνον μία, (θεωρία Gardner) αλλά συγκροτείται ως πολυδύναμο σύστημα, το οποίο αποτελείται από  διακριτούς ειδικούς τύπους νοημοσύνης. (Γλωσσική, Λογικομαθηματική, Μουσική, Ενδοπροσωπική, Διαπροσωπική, Νατουραλιστική, Κιναισθητική, Χωρική)  Τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης , όταν  ο εκπαιδευτικός,   τη λαμβάνει υπόψη του στην καθημερινότητα της σχολικής πράξης, εξακτινώνει τις εργασίες και τους επαίνους και προς τα οκτώ είδη νοημοσύνης. Έτσι τα ενδιαφέροντα πολλαπλασιάζονται  και ενθαρρύνονται οι μαθητές να ακολουθήσουν την κλίση τους.

     Το «διδασκαλικό τσεκ-απ» είναι μια βασική διαδικασία για τη λειτουργία μιας δημιουργικής τάξης, γιατί απ` την αρχή της σχολικής χρονιάς, αναδεικνύει τα ενδιαφέροντα και τις ιδιαίτερες ικανότητες αλλά και τις αδυναμίες των μαθητών.

    Τετράδιο Βασικών Σημειώσεων

  

   Αμέσως μετά το «διδασκαλικό τσεκ-απ», εκπαίδευα τους μαθητές μου στο πώς πρέπει να δουλεύουν  το «Τετράδιο Βασικών Σημειώσεων». Ένα τετράδιοπου ξεφεύγει από τα κλασικά τετράδια που συστήνουν  οι δάσκαλοι  στους μαθητές τους και το οποίο θεωρώ πολύ βασικό εργαλείο για τις μεγάλες τάξεις. Εκπαιδεύει τους  μαθητές να εργάζονται ως επιστήμονες,  κρατώντας βασικές σημειώσεις - κατά την κρίση τους - για κάποιο θέμα της διδακτέας ύλης ή της Ευέλικτης Ζώνης, που αναλύεται στο σχολείο. Οι σημειώσεις αυτές μπορεί να εμπλουτίζονται απ` το Διαδίκτυο, από κάποιο βιβλίο, περιοδικό,  εφημερίδα, απ` τους γονείς τους, κ.τ.λ. Θέλει προσοχή, για να μη καταλήξει το τετράδιο αυτό να λειτουργεί ως πρόχειρο, αλλά ούτε και ως τετράδιο αντιγραφής,  όπου θα υπαγορεύει ο δάσκαλος το τι θα πρέπει να γράψουν οι μαθητές,   

      Επειδή έχω χρησιμοποιήσει το εν λόγω τετράδιο με επιτυχία, αξίζει τον κόπο να αναφερθώ  αναλυτικά στην πρακτική εφαρμογή του. 

     Οι μαθητές προμηθεύονται απ` το βιβλιοπωλείο ένα χοντρό σπιράλ τετράδιο πολλών θεμάτων. (Συνήθως τα τετράδια αυτά είναι  τεσσάρων θεμάτων) Στο τετράδιο αυτό μπορεί ο μαθητής – το επαναλαμβάνω κατά την κρίση του – να καταγράφει οτιδήποτε ο ίδιος θεωρεί σημαντικό απ` αυτά που λέγονται στο σχολείο. Οι σημειώσεις αυτές καταγράφονται πρώτα στο πρόχειρο και στο σπίτι μεταφέρονται στο Τετράδιο Βασικών Σημειώσεων, όπου  μπορεί να εμπλουτίζονται και από άλλες πηγές όπως προανέφερα.

    Στο 1^ο θέμα γράφονται σημειώσεις σχετικές με το μάθημα της Γλώσσας.

    Στο 2^ο θέμα γράφονται σημειώσεις σχετικές με το μάθημα των Μαθηματικών.

    Στο 3^ο θέμα γράφονται σημειώσεις σχετικές με τα υπόλοιπα μαθήματα.

    Στο 4^ο θέμα γράφονται σημειώσεις σχετικές με πιο ελεύθερες επιλογές, που δεν εντάσσονται αυστηρά στη λεγόμενη διδακτέα ύλη. (π.χ. καινοτομίες που γίνονται στην τάξη, ενδιαφέροντα μαθητή κ.τ.λ.)

   Ο καταμερισμός του Τετραδίου Βασικών Σημειώσεων μ` αυτόν τον τρόπο, δε σημαίνει υποτίμηση των άλλων μαθημάτων. Η πείρα όμως  έδειξε, ότι οι μαθητές στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά κρατούν τις περισσότερες σημειώσεις, εφόσον οι μισές περίπου ώρες της εβδομάδας διατίθενται στα δύο αυτά μαθήματα.

     Ο κάθε μαθητής δημιουργεί το δικό του προσωπικό Τετράδιο Βασικών Σημειώσεων. Κάθε δύο περίπου μήνες ο δάσκαλος συγκεντρώνει τα τετράδια αυτά,   όχι για να τα διορθώσει, αλλά για να δει ποιες βασικές σημειώσεις αισθάνονται την ανάγκη να καταγράψουν οι  μαθητές του. Έτσι τους γνωρίζει ακόμη καλύτερα. Το Τετράδιο Βασικών Σημειώσεων εκπληρώνει το ρόλο του, όταν εκφράζει το δημιουργό του. Ανά τακτά χρονικά διαστήματα οι μαθητές ξαναδιαβάζουν τις βασικές σημειώσεις (ενίοτε τις εμπλουτίζουν) και η γνώση τους διευρύνεται και με τις επαναλήψεις εμπεδώνεται ακόμη καλύτερα.

    Αξίζει να αναφερθώ - με αρωγό το προσωπικό μου αρχείο - σε μερικά παραδείγματα Βασικών Σημειώσεων που κατέγραψαν οι μαθητές μου, που άλλοτε εξέφραζαν  τις μαθησιακές τους ελλείψεις και άλλοτε τα ενδιαφέροντά τους.

     Σε μια μαθήτρια της Στ` τάξης βρήκα γραμμένο το αρχαίο ρητό του Θουκυδίδη «Ανδρών επιφανών πάσα γη τάφος». Το ρητό αυτό είχε ειπωθεί από μένα στην τάξη στο μάθημα της Ιστορίας. Πιο κάτω όμως είχε γράψει και άλλα αρχαία ρητά, τα οποία εγώ δεν είχα αναφέρει στην τάξη και τη ρώτησα από πού τα πληροφορήθηκε. Μου είπε από τον πατέρα της που ήταν φιλόλογος .

    Άλλος μαθητής της Ε` τάξης στην πρώτη σελίδα έγραψε την προπαίδεια. Κάτι πολύ απλό, αλλά τόσο ουσιαστικό για τον ίδιο. Είχε βάλει στοίχημα με τον εαυτό του ότι θα τη «μάθει απέξω κι ανακατωτά» όπως έλεγε. Ο συγκεκριμένος μαθητής χρειάστηκε μόλις 10 ημέρες για να τη μάθει άριστα, γιατί συνειδητοποίησε ότι αν δεν τη μάθαινε δεν θα μπορούσε να παρακολουθήσει τα Μαθηματικά της τάξης του. 

    Μαθητής της ΣΤ` τάξης είχε γράψει την τεχνική πώς να βρίσκουμε το ελάχιστο κοινό πολλαπλάσιο μερικών αριθμών. Κράτησε αυτή τη σημείωση , όπως μου είπε, γιατί συνειδητοποίησε ότι δεν μπορούσε να προσθέσει ετερώνυμα κλάσματα.

    Μαθητής της Ε` τάξης έκλινε ονόματα και ρήματα στον Ενικό και Πληθυντικό αριθμό, γιατί συνειδητοποίησε ότι έκανε λάθος στις καταλήξεις κλιτών λέξεων.

    Μαθήτρια της ΣΤ` τάξεις κράτησε σημειώσεις  για το πώς θα παρουσιάσει στην τάξη ένα εξωσχολικό βιβλίο όταν έρθει η σειρά της.

     Όλα τα παραπάνω παραδείγματα οδηγούν στη διαπίστωση, ότι το κάθε Τετράδιο Βασικών Σημειώσεων είναι μοναδικό και προσωπικό, γιατί εκφράζει τη μοναδική προσωπικότητα του κάθε μαθητή.

    Τετράδιο Βασικών Σημειώσεων  κρατούν και οι φοιτητές στα πανεπιστήμια, οι ερευνητές στα εργαστήρια, οι επιστήμονες στα γραφεία τους, οι εργολάβοι στα εργοτάξια  κ.τ.λ.

    Είναι ένα πολύ σημαντικό τετράδιο κι όταν οι μαθητές έχουν μάθει να το δουλεύουν από το Δημοτικό Σχολείο, πολλά έχουν να ωφεληθούν για οτιδήποτε αργότερα κάνουν στη ζωή τους.

    Ολοκληρώνοντας αυτή την καλή πρακτική, θα ήθελα να τονίσω για άλλη μια φορά, ότι οποιαδήποτε δραστηριότητα της ζωής μας  ξεκινάμε, ας έχουμε υπόψη τις τρεις λέξεις των αρχαίων Ελλήνων  : «Αρχή ήμισυ  παντός». 

ΚΑΛΗ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΓΙΑ ΤΟ ΔΑΣΚΑΛΟ

«Δάσκαλε, η έδρα της τάξης είναι και για τους μαθητές σου»

   

   Η καλή πρακτική  «Δάσκαλε, η έδρα της τάξης είναι και για τους μαθητές σου»,  στο σύνολό της είναι κατάλληλη για τις μεγάλες τάξεις. Μερικές όμως επιμέρους πρακτικές είναι κατάλληλες και  έχουν εφαρμογή και στις μικρότερες τάξεις.

    Ο δάσκαλος σε όποια τάξη κι αν εργάζεται, μπορεί απ` τη συγκεκριμένη καλή πρακτική να αντλήσει ιδέες, να τις τροποποιήσει, να τις επεκτείνει,…..Έτσι που να καταφέρει, να δημιουργήσει τη δική του καλή πρακτική, που θα είναι στα δικά του μέτρα και στη δυναμική της δικής του τάξης. Άκαμπτες μεθοδολογίες και μηχανιστικές εφαρμογές δεν οδηγούν σε καλά αποτελέσματα.

       Πάντα είχα τη βαθιά πεποίθηση, ότι η δημιουργική διδακτική ώρα είναι σε άμεση συνάρτηση με την κατανομή του χρόνου ομιλίας μέσα στην τάξη, μεταξύ  δασκάλου και μαθητών. Πολλά πράγματα που μπορεί να γίνουν στην τάξη απ` τους μαθητές - με ό,τι θετικό αυτό συνεπάγεται - δυστυχώς γίνονται από το δάσκαλο.

    

     Κάνοντας μια αναδρομή στα δικά μου μαθητικά χρόνια, θυμάμαι, πόσο πολύ μας κούραζε και μας εκνεύριζε ο βερμπαλισμός και η φλυαρία μερικών δασκάλων και καθηγητών. Νιώθαμε τόσο μεγάλη πλήξη, που η αφηρημάδα ήταν  το μόνο όπλο άμυνας που είχαμε.

    Η διδακτική ώρα όταν μονοπωλείται από το δάσκαλο, έχουμε κυρίαρχη μέθοδο διδασκαλίας τη μετωπική, παθητικό ακροατήριο μαθητών και τελικά έναν  συγκεντρωτικό τύπο δασκάλου που οδηγείται στον αυταρχισμό. Αντίθετα όταν δίνεται χρόνος για πρωτοβουλίες και αυτενέργεια στους μαθητές, έχουμε εναλλαγές στις μεθόδους διδασκαλίας,  ενεργητικό σύνολο μαθητών και τελικά έναν αποκεντρωτικό, δημοκρατικό τύπο δασκάλου.

       Όταν θέλουμε να υλοποιήσουμε κάποια καλή πρακτική με τους μαθητές δεν χρειάζονται τα μεγάλα λόγια. Χρειάζεται να δώσουμε ευθύνες και πρωτοβουλίες στους μαθητές και να μη χάσουμε ποτέ, μα ποτέ το ενδιαφέρον για την προσπάθεια που κάνουν. Κι όταν αντιλαμβανόμαστε ότι κάτι δεν πάει καλά, να κάνουμε διακριτική παρέμβαση και να ενισχύουμε την προσπάθειά τους στη σωστή κατεύθυνση. Αν εμείς οι δάσκαλοι αδιαφορήσουμε για την προσπάθεια των μαθητών μας, τότε ας μη ψάχνουμε  άλλη αιτία για την αποτυχία της καλής πρακτικής.

    

       Ως μάχιμος δάσκαλος πάντα φρόντιζα οι μαθητές μου να μην υποστούν το μαρτύριο μιας άκαμπτης μετωπικής διδασκαλίας. Στην πράξη αυτό σημαίνει ότι έδινα με οργανωμένο τρόπο πρωτοβουλίες στους μαθητές μου και δε δίσταζα να παραχωρώ -σχεδόν καθημερινά - την έδρα στους «μικρούς δασκάλους» όπως τους αποκαλούσα. Και όσο μειωνόταν ο δικός μου χρόνος ομιλίας, τόσο αυξανόταν οι πρωτοβουλίες και  ο χρόνος ομιλίας των μαθητών μου και τόσο τα αποτελέσματα γινόταν πιο εντυπωσιακά. Τώρα που αναλογίζομαι αυτή την καλή πρακτική, φέρνω στο μυαλό μου την εικόνα του ενθουσιασμού των μαθητών μου, όταν  αναλάμβαναν τέτοιες πρωτοβουλίες. Αυτές οι πρωτοβουλίες ήταν ανοιχτές για όλους τους μαθητές, με την προϋπόθεση ότι και οι ίδιοι εκδήλωναν ενδιαφέρον. Τίποτε δε γινόταν με τη μέθοδο της επιβολής.

  

    Ας δούμε μερικές τέτοιες πρωτοβουλίες μαθητών, οι οποίες είχαν πολύ θετικά αποτελέσματα. 

ΑΝΑΛΥΣΗ ΚΑΛΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ

      Παρουσίαση εξωσχολικού βιβλίου

   

       Το να κάνουμε κήρυγμα στους μαθητές να διαβάζουν εξωσχολικό βιβλίο δεν λέει τίποτε. Το να παραχωρήσουμε όμως την έδρα μας, εκ περιτροπής σε όλους τους μαθητές, για να παρουσιάσουν κάποιο εξωσχολικό βιβλίο λέει πολλά.

     Πριν ο δάσκαλος παραχωρήσει την έδρα στους μαθητές, καλό είναι ο ίδιος να παρουσιάσει κάποιο εξωσχολικό βιβλίο που πρόσφατα διάβασε.

    Η παρουσίαση του εξωσχολικού βιβλίου ακολουθεί περίπου την εξής διαδικασία :

    Πρώτα αναφερόμαστε σε γενικές γραμμές στην υπόθεση του βιβλίου και στην εποχή που διαδραματίστηκαν τα γεγονότα. Δεν αναφερόμαστε σε πολλές λεπτομέρειες για να μη χαθεί το ενδιαφέρον και η περιέργεια για όσους μαθητές θέλουν να το διαβάσουν. Ακολουθεί κριτική της μορφής του βιβλίου. Δηλαδή αν είχε καλές προτάσεις, αν η πλοκή μας κράτησε σε ενδιαφέρον, κ.τ.λ. Μετά ακολουθεί κριτική στο περιεχόμενο του βιβλίου. Θα αναφερθούμε στους ήρωες του βιβλίου, στις πράξεις τους, στα μηνύματα που εισπράξαμε απ` αυτούς, κ.τ.λ.

   Εν ολίγοις είναι πολύ σημαντικό στην εποχή της υπερπληροφόρησης και της παραπληροφόρησης που ζούμε, να είναι εκπαιδευμένοι οι μαθητές στην κριτική της μορφής και του περιεχομένου ενός βιβλίου.

   Αφού ολοκληρώσει ο παρουσιαστής  αυτά που θέλει να πει, παραμένει στην έδρα και  δέχεται ερωτήσεις για το βιβλίο από τους συμμαθητές του. Τη συζήτηση συντονίζει ο ίδιος.

     Ο δάσκαλος σε όλη αυτή τη διαδικασία κάθεται σε ένα θρανίο και παίζει το ρόλο του μαθητή, εκφράζοντας κι αυτός τα δικά του ερωτήματα όταν του δοθεί ο λόγος από τον παρουσιαστή. Αυτή η σκηνή, να σηκώνω το χέρι μου για να πάρω το λόγο, είναι από τις πιο ωραίες στιγμές  ισότητας που βίωσα στην τάξη. Στην αρχή γελούσαν οι μαθητές, γελούσα κι εγώ, στην πορεία όμως η διαδικασία απέκτησε μια πολύ φυσική σοβαρότητα.

     Αξίζει να αναφερθώ σε μερικά ερωτήματα μαθητών προς τους παρουσιαστές των βιβλίων,  όπως τις κατέγραψα στο προσωπικό μου ημερολόγιο :

    - Γιατί επέλεξες να παρουσιάσεις το συγκεκριμένο βιβλίο;

    - Σε τι σε ωφέλησε το βιβλίο που διάβασες ;

    - Τι θα έκανες εσύ στη θέση του ήρωα του βιβλίου ;

    - Τι ήταν εκείνο που σου άρεσε στον ήρωα του βιβλίου ;

    - Διαφωνώ για τη θετική άποψη που εξέφρασες για τον ήρωα του βιβλίου. Μερικές πράξεις ήταν αρνητικές και δεν τις ανέφερες. ( Ο μαθητής που υπέβαλε αυτό το ερώτημα είχε διαβάσει το βιβλίο)

    - Πώς προμηθεύτηκες το συγκεκριμένο βιβλίο ; κ.τ.λ.

     Μου έτυχε μια φορά ένας μαθητής, να παρουσιάσει ένα  κακό βιβλίο ωμής προπαγάνδας, έχοντας την εντύπωση ότι παρουσιάζει ένα πολύ καλό βιβλίο. Δεν σταμάτησα την παρουσίαση - θα ήταν μεγάλο λάθος αν το έκανα – αλλά στη συνέχεια μας δόθηκε μια θαυμάσια ευκαιρία, η τάξη να συζητήσει κι αυτό το είδος βιβλίου.

      Τα βιβλία που παρουσίαζαν οι μαθητές ήταν απ` τη βιβλιοθήκη του σπιτιού τους ή τα προμηθευόταν απ` τη δανειστική βιβλιοθήκη της τάξης. Από 2-3 βιβλία να φέρει ο κάθε μαθητής από το σπίτι του στην αρχή της σχολικής χρονιάς, με μηδέν έξοδα για το σχολείο, στήνεται μια  δανειστική βιβλιοθήκη στην τάξη. Τα βιβλία πριν τοποθετηθούν στα ράφια θα πρέπει να ελέγχονται σε γενικές γραμμές από το δάσκαλο, ώστε να μην είναι περιεχομένου προπαγανδιστικού και ασκούν  προσηλυτισμό. Στο τέλος της σχολικής χρονιάς τα βιβλία θα επιστρέφονται πάλι στους μαθητές.

    Παρουσίαση  θέματος

    (κοινωνικού, αθλητικού, οικολογικού, υγείας, πολιτισμού κ.τ.λ.)

     Οι μαθητές κατόπιν παρότρυνσης του δασκάλου και εφόσον οι ίδιοι το επιθυμούν, αναλαμβάνουν να παρουσιάσουν από την έδρα της τάξης ένα θέμα δικής τους επιλογής (κοινωνικό, αθλητικό, οικολογικό, υγείας, πολιτισμού κ.τ.λ.) Κι εδώ ακολουθείται η ίδια διαδικασία με την παρουσίαση εξωσχολικού βιβλίου. Δηλαδή ο μαθητής πρώτα παρουσιάζει το θέμα του απ` την έδρα της τάξης και μετά ακολουθεί συζήτηση την οποία συντονίζει ο ίδιος. Ο δάσκαλος σ` όλη αυτή τη διαδικασία πάλι είναι καθισμένος σε ένα θρανίο και παίζει το γνωστό ρόλο του μαθητή.

    Οι μαθητές μ` αυτές τις παρουσιάσεις αποκτούν ευχέρεια λόγου και κοινωνικό θάρρος. Μαθαίνουν απ` τη μικρή ηλικία, όταν απευθύνονται σε ακροατήριο να κοιτάνε  με αποφασιστικό βλέμμα όλους και κανέναν κι όχι  την οροφή της αίθουσας αν είναι ασπρισμένη.

    Κοιτώντας το αρχείο μου βρήκα μερικά θέματα που με επιτυχία είχαν παρουσιάσει οι μαθητές μου: Ολυμπιακοί αγώνες, Μεσογειακή διατροφή, ρύπανση περιβάλλοντος, βία στα γήπεδα, ναρκωτικά, αλκοολισμός, κάπνισμα, ειρήνη και πολιτισμός, χορός, θέατρο, κινηματογράφος κ.τ.λ. Θα σταθώ μόνο στο θέμα  «ναρκωτικά», η παρουσίαση του οποίου στην ΣΤ` τάξη  υπήρξε συγκλονιστική. Τη στιγμή της παρουσίασης του θέματος μια μαθήτρια ξέσπασε σε λυγμούς. Η τάξη πάγωσε. Τι συνέβαινε σ` αυτή τη μαθήτρια ; Το ιστορικό της είχε ως εξής : Ο πατέρας ήταν στη φυλακή για ναρκωτικά, η μεγάλη της αδελφή έκανε χρήση ναρκωτικών και η μητέρα της είχε προβλήματα ψυχικής υγείας και έπαιρνε  ηρεμιστικά χάπια.

    Έγινε στην τάξη η ασυνήθιστη αυτή εκούσια εξομολόγηση της μαθήτριας, η οποία  επέφερε ένα σοκ σε όλους μας. Άφησα τη μαθήτρια να βγάλει από μέσα της ό,τι την βασάνιζε. Οι μαθητές άκουγαν αποσβολωμένοι.

     Τελικά ωφέλησε αυτή η ιστορία ; Ανεπιφύλαχτα ναι !

     Η μαθήτρια  βγήκε από την απομόνωση, ένιωσε κατανόηση και απέκτησε πραγματικούς φίλους  στην τάξη. Οι μαθητές ήρθαν στη θέση της και γι` αυτό την κατανόησαν τόσο πολύ. Τα προβλήματά της βέβαια δεν ήταν ποτέ δυνατόν να λυθούν. Ο πόνος της όμως μαλάκωσε.  Μπόρεσε να μιλήσει δημόσια για το πρόβλημά της και το κυριότερο να την καταλάβουν. Οι συμμαθητές της ωφελήθηκαν κι αυτοί, γιατί πήραν ένα μάθημα ζωής. Έμαθαν από το Δημοτικό Σχολείο και από τη συμμαθήτριά τους με τραγικό τρόπο που οδηγεί ο δρόμος των ναρκωτικών. Κανείς δεν θα μπορούσε να τους το διδάξει τόσο καλά, πώς μπορεί να διαλυθεί μια οικογένεια !

     Όλη αυτή η διαδικασία της παρουσίασης κάποιου θέματος απ` τους μαθητές, ήταν απ` τις πιο ωραίες στιγμές που έζησα μέσα στην τάξη. Μου θύμιζε το στίχο του ποιητή Γκαίτε «στάσου στιγμή». Δεν είναι τυχαίο ότι ούτε μαθητές μου ούτε κι εγώ λησμονήσαμε ποτέ αυτές τις στιγμές.

       Με αρωγό τη σύγχρονη τεχνολογία (Google) έχω εντοπιστεί απ` τους παλιούς μαθητές μου και είναι συγκινητικό ότι μετά 25 χρόνια να θυμούνται τόσο έντονα τις καλές πρακτικές και τα θέματα που παρουσίασαν από την έδρα της τάξης. Θα ήθελα να αναφέρω μερικά αποσπάσματα από τα πρόσφατα e mail των παλιών μαθητών μου που έλαβα το 2010.

    Ελένη :  [37 χρονών σήμερα, ζει στην Ισπανία] «…Θυμάμαι έντονα και τα δύο εκείνα χρόνια στο σχολείο [αναφέρεται στις τάξεις  Ε` και ΣΤ`],  τους χορούς, (πάντα έχανα το βήμα και με βάζετε τελευταία), τις ομάδες, την εφημερίδα, το θέατρο, τις ομιλίες, τις συζητήσεις …» 

    Γιάννης : [37 χρονών σήμερα, ζει στην Αθήνα] «…Σας θυμάμαι σαν χθες , 27 χρονών παλικάρι τότε που ήρθατε και αλλάξατε τις μεθόδους διδασκαλίας που γνωρίζαμε…»

    Παναγιώτα : [25 χρονών σήμερα, ζει στην Πάτρα] «Δεν έχετε ιδέα τι χαρά μου δίνετε δάσκαλε αυτή τη στιγμή. [Της είχα απαντήσει σε κάποιο e mail που μου έστειλε]. Μόλις χθες σας μελετούσαμε με τη Βικτορία και αναπολούσαμε τα χρόνια που περάσαμε όλοι μαζί… Είμαι σίγουρη ότι και τα παιδιά θα χαρούν πάρα πολύ να δουν ξανά τον παλιό τους δάσκαλο, τον παλιό τους φιλάρα….»

    Σάκης : [37 χρονών σήμερα, ζει στην Αθήνα] « …Για την ακρίβεια μου άνοιξες τον ορίζοντα τού πόσο όμορφο μπορεί να είναι το λειτούργημα του δασκάλου και πόσο γοητευτική η μαθητεία. Κατ` επανάληψη έχω μιλήσει για σένα σε φίλους και γνωστούς, σταχυολογώντας όχι μόνο την έμπνευσή σου και την ποικιλία σου στο περιεχόμενο και τους τρόπους της γνώσης, αλλά κυρίως στην επιμονή σου να ασχοληθείς με παιδιά που ήταν στα όρια του αναλφαβητισμού τότε. Ποτέ δε θα ξεχάσω τη φορά που ο Γιάννης, έκανε κι αυτός με τη σειρά του την ομιλία του στην τάξη, για τη βία στα γήπεδα, αν θυμάμαι καλά….»

    Βασικές ερωτήσεις για έλεγχο κατανόησης του μαθήματος

    Ο έλεγχος κατανόησης  ενός κεφαλαίου κάποιου μαθήματος ( Ιστορίας, Θρησκευτικών, Φυσικών, Μελέτης Περιβάλλοντος, Γεωγραφίας και Αγωγής  ) είναι απαράδεχτο  να γίνεται ζητώντας απ` τους μαθητές την απομνημόνευση τού περιεχομένου. Όταν ο  μαθητής είναι σε θέση να απαντά  σε  3   με  4 το πολύ βασικές ερωτήσεις από το μάθημα, σημαίνει ότι κατανόησε και την ουσία του.

     Στο δασκαλοκεντρικό μοντέλο διδασκαλίας, τον έλεγχο κατανόησης του μαθήματος αναλαμβάνει ο δάσκαλος, απευθύνοντας στην τάξη  μερικές βασικές ερωτήσεις και ζητώντας απ` τους μαθητές την απάντησή τους. Η  διαδικασία αυτή είναι αρκετή για να ελεγχθεί η αφομοίωση της ύλης.

    Στο ομαδοκεντρικό μοντέλο διδασκαλίας, αντί για εξέταση του μαθήματος, έχουμε μια συζήτηση  την οποία οργανώνουν εκ περιτροπής οι ομάδες της τάξης. Τότε οι μαθητές αισθάνονται περισσότερο ότι αυτοελέγχονται παρά ότι εξετάζονται. ΄Όταν οι μαθητές δυσκολεύονται, υπάρχει και η διακριτική βοήθεια του δασκάλου. 

    Αναλυτικά η διαδικασία αυτή έχει ως εξής:

   Από τη στιγμή που ολοκληρώνεται η παράδοση ενός κεφαλαίου, τον «έλεγχο» κατανόησής του αναλαμβάνει για το επόμενο μάθημα  μία ομάδα της τάξης. Ανάλογα με το αριθμό των μαθητών η τάξη μπορεί να είναι χωρισμένη  από 4 έως 6 ομάδες. Τα μέλη της ομάδας έχουν την υποχρέωση να φέρουν στον υπεύθυνο της ομάδας        ( είναι ρόλος τον οποίο αναλαμβάνουν εκ περιτροπής όλα τα μέλη της ομάδας) 2 με τρεις 3 βασικές ερωτήσεις ο καθένας, τις οποίες οι ίδιοι έχουν την υποχρέωση να γνωρίζουν άριστα Όταν ο μαθητής είναι σε θέση να απαντά σε 2 με 3 ερωτήσεις από το κεφάλαιο που διδάχθηκε, αυτό είναι πολύ σημαντικό, γιατί εκπαιδεύεται να κεντράρει στην ουσία του μαθήματος κι όχι στα επουσιώδη.

    Ο υπεύθυνος της ομάδας ταχτοποιεί τις ερωτήσεις αυτές, με βάση το ουσιώδες και το επουσιώδες του περιεχομένου και ομαδοποιεί τις ίδιες ερωτήσεις. Συγκεντρώνονται συνήθως 5 με 6 βασικές ερωτήσεις, ίσως και περισσότερες μερικές φορές.  Και η  «εξέταση»  της τάξης αρχίζει, με τον  υπεύθυνο της ομάδας να υποβάλλει τις ερωτήσεις για να απαντηθούν. Παράλληλα αναφέρει και τα ονόματα των μαθητών που έφεραν τη συγκεκριμένη ερώτηση. Ο δάσκαλος έχει πάρει κι αυτός τη θέση του σε κάποια ομάδα, παίζοντας το ρόλο του μαθητή.

     Ο υπεύθυνος της ομάδας  μπορεί να επιλέξει όποιον μαθητή επιθυμεί, ακόμη κι αυτόν που έφερε την ερώτηση, για να τον ελέγξει αν ο ίδιος γνωρίζει την ερώτηση που έχει υποβάλλει στους συμμαθητές του. Έτσι οι μαθητές γίνονται πιο υπεύθυνοι. Στην αρχή επιλέγουν τους φίλους τους και τους καλούς μαθητές, για να απαντήσουν στις ερωτήσεις που υποβάλλουν, αλλά στην πορεία αυτό υποχωρεί και γίνονται πολύ δίκαιοι. Σε όλη αυτή τη διαδικασία - που διαρκεί περίπου 10 λεπτά - μερικές φορές μπαίνει κι ο δάσκαλος στο «παιχνίδι» και σηκώνει  κι αυτός το χέρι του, ζητώντας να απαντήσει στην ερώτηση. Η ιστορία αυτή μπορεί να φαίνεται αστεία, αλλά δεν είναι  έτσι. Όσοι  εφήρμοσαν ανάλογες πρακτικές, γνωρίζουν καλά, ότι στην αρχή οι μαθητές ξαφνιάζονται και γελάνε, γελάει κι ο δάσκαλος,  στην πορεία όμως  τα πράγματα σοβαρεύουν και πολύ μάλιστα !

     Ας δούμε όμως, πώς οι μαθητές έβλεπαν αυτή τη δραστηριότητα στην τάξη.

    Ευγενία Ε` τάξη : « Ο τρόπος που γινόταν η εξέταση του μαθήματος ήταν ο καλύτερος που έχω συναντήσει. Ένιωσα πράγματι υπεύθυνο άτομο. Θυμάμαι την πρώτη μου εξέταση. Τι αγωνία ήταν εκείνη ! Έτρεμα ολόκληρη ! Με είχε πιάσει κρύος ιδρώτας κι ας μη το έδειχνα ! Μα όταν άρχισα το μάθημα κι έκανα την πρώτη μου παρατήρηση ! Αν ξέρατε πώς ένιωσα ! Και έπεσα από τα σύννεφα όταν μου είπατε στο πρώτο μάθημα τη λέξη  «εκπληκτική!»Εάν μπορούσατε να καταλαβαίνατε τη συγκίνησή μου !…»

    Κώστας Ε` τάξη :  « Σαν υπεύθυνος ομάδας που μπήκα γνώρισα από πιο κοντά το σύστημα αυτό. Παρατήρησα ότι μας διευκόλυνε να γίνουμε υπεύθυνοι και να μπορούμε να πούμε τη γνώμη μας ελεύθερα…»

    Κατερίνα ΣΤ` τάξη : «Με το σύστημα των ομάδων και τις βασικές ερωτήσεις μπόρεσα και ανακάλυψα τις δυνατότητές μου…»

    Κωνσταντίνα ΣΤ` τάξη :  «Η εξέταση των μαθημάτων με ομάδες μάς έκαναν να νιώθουμε κάτι μέσα στην τάξη. Μας ανέπτυξαν την κριτική, την αυτενέργεια και την πρωτοβουλία…..»

     Αυτή την καλή πρακτική, την επικροτούν  με ενθουσιασμό και οι γονείς, καθώς βλέπουν το παιδί τους να αποκτά ξαφνικά καλή διάθεση για να πάει στο σχολείο, να θέλει να συζητάει για τις δραστηριότητες στην τάξη κ.τ.λ. Ας δούμε μερικές απόψεις γονέων.

    Μητέρα μαθητή Ε` τάξης :

   «Με το χωρισμό της τάξης σε ομάδες συνήθισαν τα παιδιά μας να εργάζονται μεταξύ τους. Με τις βασικές ερωτήσεις τα παιδιά έμπαιναν στην ουσία του θέματος, χωρίς να λιμνάζει η όλη διδασκαλία σε ανούσια πράγματα Έμαθαν να εργάζονται σωστά  μέσα και έξω από το σχολείο. Το σύστημα αυτό ωφέλησε την απόδοση των παιδιών μας.»

     Μητέρα μαθήτριας ΣΤ` τάξης :

  « Πιστεύω ότι το σύστημα με τις βασικές ερωτήσεις, αφ` ενός βοήθησε τα παιδιά να μαθαίνουν ευκολότερα και αφετέρου τους έδωσε θάρρος να μιλούν πιο ελεύθερα και να αισθάνονται φίλοι με το δάσκαλό τους…..»

    Περισσότερο ενδιαφέρον παρουσιάζει ο αντίλογος μερικών γονέων.

    Δασκάλα και μητέρα μαθητή  Γ` τάξης Δημοτικού (16 χρόνια υπηρεσίας) :

   Σε μια συζήτηση που κάναμε στο σχολείο για το πώς πρέπει να ελέγχεται η αφομοίωση της ύλης στους μαθητές με σοκάρισε όταν την άκουσα να λέει : «Για μένα ο μαθητής έχει κατανοήσει το μάθημα, όταν ξέρει να το λέει απέξω από εκεί ως εκεί.» Την ώρα που έλεγε αυτή την άποψη είχε  ανοίξει ένα  σχολικό βιβλίο και έδειχνε με το δείχτη του χεριού της την αρχή και το τέλος ενός  κεφαλαίου. Δεν είναι δύσκολο να αντιληφθεί κανείς, γιατί ο γιος της (μαθητής στη Γ `Δημοτικού) δεν ήθελε καμιά βοήθεια στο σπίτι από τη δασκάλα - μητέρα του.

     Μητέρα μαθητή ΣΤ` τάξης

   «Ο τρόπος εξέτασης των μαθημάτων με ερωτήσεις – απαντήσεις,  βέβαια μπορεί να αφομοιώνεται το μάθημα καλύτερα, αλλά νομίζω ότι τους έκανε πιο τεμπέληδες. Διάβαζαν λιγότερο και μόνον όσα, αυτοί κατά τη γνώμη τους θεωρούσαν απαραίτητα. Ζητώ συγγνώμη για τις απόψεις μου.»    

   Η συγκεκριμένη κυρία εκφράστηκε επώνυμα, παρόλο που το ερωτηματολόγιο που τους είχα δώσει να συμπληρώσουν, δε ζητούσε κάτι τέτοιο. Μου έδωσε όμως την αφορμή να έχω μια συζήτηση μαζί της για την άποψη αυτή, που εμπεριείχε μια αντίφαση. Ο γιος της ήταν πολύ καλός μαθητής, αφομοίωνε με καταπληκτική ταχύτητα τη διδακτέα ύλη στο σχολείο και δεν χρειαζόταν στο σπίτι πολύ διάβασμα. Της είπα ότι θα έπρεπε να χαίρεται για το γιο της που καταφέρνει από το σχολείο να μαθαίνει την ουσία των μαθημάτων. Δεν ξέρω αν την έπεισα τότε, αλλά ο γιος της αργότερα, ο Σάκης, εισήχθη στο Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο, στο τμήμα Χημικών – Μηχανικών, όπως το πληροφορήθηκα από το e mail που μου έστειλε πρόσφατα. Για να δούμε όμως  ποια ήταν η άποψη του Σάκη τότε, για το ίδιο θέμα ;

     Σάκης ΣΤ` τάξη: «Είναι η πρώτη φορά που σε μια ολόκληρη χρονιά συμμετέχω σε κάθε μάθημα. Αυτό οφείλεται χάρη στις ομάδες και το σύστημα των ερωτήσεων…»

     Αυτή η λογική μερικών γονέων να θέλουν ο δάσκαλος να βάζει  πολλές εργασίες στο σπίτι, περνάει μερικές φορές και στα παιδιά με τον ίδιο αντιφατικό τρόπο. Από τη μια τους αρέσει ό,τι γίνεται στην τάξη, από την άλλη όμως μεταφέρουν την ανασφάλεια των γονιών τους, μήπως δεν τα καταφέρουν στο Γυμνάσιο. Ανέσυρα από το αρχείο μου μερικές τέτοιες απόψεις.

   Μαρία ΣΤ` τάξη: «Είχαμε πολύ ωραίες μεθόδους διδασκαλίας μέσα στην τάξη, αλλά χρειαζόταν πιο πολλές εργασίες, γιατί θα τα βρούμε μπαστούνια στο Γυμνάσιο….»

   Γεωργία ΣΤ` τάξη :  «Οι εκδηλώσεις, οι διδακτικές επισκέψεις, η κριτική διαφόρων βιβλίων, οι βασικές ερωτήσεις, ήταν τόσο ωραία και δεν ξανάρχονται. Βέβαια για να λέμε την αλήθεια έπρεπε να βάζετε περισσότερες εργασίες και να ήσασταν πιο αυστηρός στα μαθήματα, γιατί στο Γυμνάσιο θα τα βρούμε σκούρα….»

    Δυστυχώς δεν γνωρίζω σήμερα τους δρόμους που ακολούθησαν η Μαρία και η  Γεωργία για να σας τους γράψω. Θα ήταν ενδιαφέρον όμως να γνώριζα τις σημερινές τους απόψεις  μετά 25 χρόνια. Στο πέρασμα του χρόνου μένει ζωηρά στη μνήμη μας, αυτό που αξίζει να μείνει. Πολλές φορές τυχαίνει να συναντάμε παλιούς δασκάλους και καθηγητές στο δρόμο, και δεν έχουμε να θυμηθούμε τίποτε το καλό, εκτός ότι μας δίδαξαν ένα ή δύο χρόνια. Τι διδασκαλία ήταν αυτή ;

    Έγραψα αυτή την παράγραφο - τον αντίλογο των γονέων - για να επισημάνω στους εκπαιδευτικούς, ότι δεν πρέπει να υποκύπτουν στις πιέσεις μερικών γονέων που ζητούν πολλές εργασίες για το σπίτι. «Ουκ εν τω πολλώ το ευ », έλεγαν οι αρχαίοι. Οι δάσκαλοι να αποφεύγουν να ενστερνίζονται τη λογική, ότι οι γονείς θεωρούν καλό δάσκαλο αυτόν που βάζει πολλές εργασίες για το σπίτι, εφόσον ετοιμάζει τα παιδιά καλύτερα για το Γυμνάσιο.

  

    Ο καταμερισμός του χρόνου ομιλίας δασκάλου και  μαθητών μέσα στην τάξη  είναι σε τελική ανάλυση αυτό που καθορίζει την ποιότητα και την επιτυχία των διδακτικών ωρών. Γι` αυτό μη διστάζετε δάσκαλοι, να παραχωρείτε την έδρα στους μαθητές σας.

   Οι μαθητές είναι καλοί κριτές των μεθόδων διδασκαλίας

   

    Αξίζει να αναφερθώ στις απόψεις των μαθητών μου, σε μια τάξη που την είχα δύο συνεχόμενα χρόνια (Ε` και ΣΤ`). Στην Ε` τάξη εργαστήκαμε με εναλλαγές στις μεθόδους διδασκαλίας  και με πολλές αρμοδιότητες να αναλαμβάνουν οι ομάδες της τάξης. Στην ΣΤ` τάξη επανέφερα ως κυρίαρχη μέθοδο διδασκαλίας τη μετωπική, γνωστή στους μαθητές, από τις πρώτες τέσσερις τάξεις του Δημοτικού.

      Η αλλαγή αυτή έγινε, γιατί στην ΣΤ` τάξη είχαν έρθει τότε, (1985 - 1986) τα  καινούρια βιβλία, τα οποία μας δημιούργησαν επιφυλάξεις για την αποτελεσματικότητά τους. Ήταν βιβλία κλειστής σκέψης με προγραμματισμένες διδασκαλίες, που δεν άφηναν πολλά περιθώρια για καινοτομίες στην τάξη. Για να μη πελαγοδρομώ ανάμεσα σε δύο βάρκες, με το ένα πόδι στις καινοτομίες και το άλλο στις προγραμματισμένες διδασκαλίες, επέλεξα το δρόμο των νέων βιβλίων.

    Αξίζει να αναφερθώ πώς εκφράστηκαν οι μαθητές σ` αυτή την απότομη αλλαγή που τους έγινε στην ΣΤ` τάξη :

    Ευγενία ΣΤ` τάξη :  «Φέτος στεναχωρήθηκα όταν σταματήσατε το θαυμάσιο σύστημα με τις ομάδες. Και το λέω θαυμάσιο, γιατί με αυτόν τον τρόπο διδασκαλίας, δίνατε την ευκαιρία στα παιδιά να συνεργάζονται μεταξύ τους και να συμμετέχουν και αυτά στη δημιουργία της εξέτασης των μαθημάτων. Έδειξα όμως κατανόηση, γιατί ήξερα για να το κάνετε αυτό είχατε σοβαρούς λόγους.…..»

    Αθηνά ΣΤ` τάξη : « Στην Πέμπτη τάξη μάς είχατε μάθει ένα πολύ καλό σύστημα με τις ομάδες. Η χρονιά πέρασε πάρα πολύ ωραία, με μεγάλες αποδόσεις. Στον υπεύθυνο της ομάδας του δινόταν η ευκαιρία να αποκτήσει πολλά δικαιώματα. Φέτος όμως δυστυχώς το διακόψατε και δεν ξέρω για ποιο λόγο….»  

    Ηλιάνα ΣΤ` τάξη : « Είχαμε αρχίσει τα μαθήματα. Τα πηγαίναμε πολύ καλά, μέχρι που κάτι συνέβη και ο κύριος μάς κατήργησε τις ομάδες. Ήταν μια σκληρή τιμωρία γιατί δε φταίγαμε εμείς, αλλά τη δεχτήκαμε. Είχαμε συνηθίσει να κάνουμε τα μαθήματα χωρίς τρακ….»

     Στο ίδιο μήκος κύματος είναι και οι υπόλοιπες απόψεις των μαθητών αυτής της τάξης.     

  

   Καλλιτεχνικές  συλλογικές δραστηριότητες 

     Καλλιτεχνικές συλλογικές δραστηριότητες με πρωταγωνιστές τους μαθητές, είναι πολλές που μπορούν να  εφαρμοστούν στην τάξη. Θα αναφερθώ σύντομα μόνον σε δύο, που ενώ είναι πολύ γνωστές σε όλους τους δασκάλους, λίγοι όμως τις εφαρμόζουν : Τη θεατρική παράσταση και τη δραματοποίηση μαθήματος. Και οι δύο  είχαν ενταχθεί με επιτυχία στο εκπαιδευτικό μου έργο, όταν ήμουν μάχιμος δάσκαλος.

   Στις δύο αυτές καλλιτεχνικές δραστηριότητες πάλι παραχωρούσα την έδρα μου στους μαθητές,  με την ευρύτερη έννοια του όρου, εφόσον τους άφηνα χώρο και χρόνο για καλλιτεχνική έκφραση και δημιουργία.

   Η τέχνη ανεβάζει την ποιότητα του σχολείου σε πολύ υψηλά επίπεδα. Το σχολείο γίνεται πιο  ευχάριστο, πιο δημιουργικό και επιτυγχάνονται καλύτερες διαμαθητικές και παιδαγωγικές σχέσεις.

   Οι παρουσιάσεις στην τάξη εξωσχολικών βιβλίων και διαφόρων  θεμάτων (κοινωνικών, αθλητικών, οικολογικών, κ.τ.λ.) που αναλύθηκαν πιο πάνω λεπτομερώς, αφορούν κυρίως την ατομική προσπάθεια του κάθε μαθητή, εφόσον δίνεται η δυνατότητα σε έναν - έναν χωριστά να προβάλει δημόσια την εργασία του.

     Η θεατρική παράσταση και η δραματοποίηση μαθήματος είναι συλλογικές προσπάθειες των μαθητών. Δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές, με την καθοδήγηση του δασκάλου να εργασθούν συλλογικά και  να προβάλουν την εργασία τους. Γι` αυτό και η σημασία τους είναι πολύ μεγάλη. Επίσης στη συλλογική προσπάθεια ανήκουν και όλα τα Σχέδια Εργασίας (projects) που προτείνουν τα σημερινά βιβλία.

   Θεατρική παράσταση

  

    Θα αναφερθώ στις εμπειρίες  που είχα ως μάχιμος δάσκαλος στη θεατρική παράσταση και στις επιδράσεις που είχε στις ψυχές των παιδιών. Τότε χρησιμοποιούσα τις διδακτικές ώρες της Αισθητικής Αγωγής για να γίνονται οι πρόβες. Σήμερα μπορούμε κάλλιστα να εντάξουμε την θεατρική παράσταση στις ώρες της Ευέλικτης Ζώνης. 

   Η διαδικασία  της θεατρικής παράστασης (το  Σχέδιο Εργασίας όπως θα λέγαμε σήμερα) είχε περίπου τα εξής στάδια :

1.    Πληροφόρηση των μαθητών για τη γέννηση του θεάτρου,  το αρχαίο θέατρο, το  

      σύγχρονο θέατρο, τα θεατρικά είδη, κ.τ.λ.

2.    Παρακολούθηση μιας καλής θεατρικής παράστασης από επαγγελματίες  

      ηθοποιούς σε θεατρική αίθουσα, εφόσον υπήρχε αυτή η δυνατότητα.

  3.   Επίσκεψη σε ένα αρχαίο θέατρο, εφόσον υπήρχε αυτή η δυνατότητα. 

  4.   Επιλογή του θεατρικού έργου κατόπιν συζήτησης στην τάξη.

  5.   Μοίρασμα των ρόλων κατόπιν συζήτησης στην τάξη.

6.    Πρόβες για την ετοιμασία της θεατρικής παράστασης.

7.    Ετοιμασία θεατρικής σκηνής και ενδυμασιών.

8.    Γνωστοποίηση της θεατρικής παράστασης στο ευρύ κοινό.

9.    Παρουσίαση της θεατρικής παράστασης στους γονείς και στους μαθητές του σχολείου.

10.  Κριτική και αυτοκριτική της θεατρικής παράστασης μέσα στην τάξη.

     Όλοι οι μαθητές συμμετείχαν στη θεατρική παράσταση. Άλλοι στη σκηνή, άλλοι στα παρασκήνια, άλλοι στο φωτισμό, άλλοι στη μουσική επένδυση του έργου, άλλοι στην υποδοχή του κόσμου, άλλοι στη φωτογράφηση της παράστασης κ.τ.λ. Ο καταμερισμός των ρόλων πρέπει να είναι δίκαιος και να γίνεται κατόπιν συζήτησης με τους μαθητές, λαμβάνοντας φυσικά υπόψη και την ιδιαίτερη κλίση τους. Συνήθως όλοι οι μαθητές θέλουν να παίξουν κάποιο ρόλο και μερικές φορές δε χωράνε όλοι στο θεατρικό έργο. Ο δάσκαλος πρέπει να χειριστεί με μεγάλη ευαισθησία αυτό το θέμα. Έτσι μόνον δεν θα υπάρξουν πικρίες για τις συγκεκριμένες επιλογές. Αυταρχικός καταμερισμός των ρόλων δημιουργεί προβλήματα.

     Με νοσταλγία θυμάμαι εκείνες τις ημέρες της παρουσίασης των θεατρικών παραστάσεων. Ήταν ένα πραγματικό πανηγύρι για όλους μας.

Ανατρέχοντας  στο αρχείο μου για να γράψω αυτές τις καλές πρακτικές, ανέσυρα  εκμυστηρεύσεις  παλιών μαθητών μου για το θέατρο.

      Κατερίνα ΣΤ` τάξη : 

      «Από την πρώτη τάξη του Δημοτικού είχα ένα μεγάλο όνειρο : να παίξω στην ΣΤ` τάξη θέατρο ! Είχαμε γίνει “τσιμπούρια" στο δάσκαλό μας από την πρώτη μέρα που τον γνωρίσαμε. Τελικά ο κύριος μας ανήγγειλε πως θα παίξουμε θέατρο ! Τι ευτυχία ! Ξεφωνήματα χαράς ακούγονταν στην τάξη. Πώς να κρατηθούμε ; Χρόνια ολόκληρα περιμέναμε αυτή τη στιγμή…. Το πιο ωραίο ήταν, όταν μετά την παράσταση μας μοίρασαν από ένα τριαντάφυλλο γιατί λέει “ξεπεράσαμε τους εαυτούς μας”. Το λουλούδι αυτό θα το αποξηράνω και θα το κρατήσω για όλη μου τη ζωή….Κάτι που μου έκανε εντύπωση ήταν μια δακρυσμένη κυρία, που μόλις με είδε άρχισε να μου λέει συγχαρητήρια και πώς έκανα τον κόσμο να δακρύσει. Δεν την ήξερα, όμως μου μίλησε σαν να με ήξερε χρόνια ! Όλα πήγαν όπως τα θέλαμε. Όλα τα παιδιά ήμασταν σαν μια οικογένεια. Δέθηκα τόσο πολύ με τους συμμαθητές μου ! Τώρα άρχισα να αναπολώ τις όμορφες στιγμές που περνούσα στο σχολείο με τις πρόβες, τη φασαρία και την προσπάθεια για το μεγάλο αυτό σκοπό μας. Για το μεγάλο εκείνο όνειρο. Πόσο θα ήθελα να γινόταν όλα πάλι από την αρχή !…»

     Ιωάννα  ΣΤ` τάξη :

 « Είμαι πολύ λυπημένη  και μετανιωμένη που δε θέλησα να παίξω κι εγώ θέατρο. Θα ήθελα να παίξουμε άλλη μια φορά θεατρικό και να παίξω και εγώ. Ακόμη κι αν δε γίνει αυτό, θέλω να ονειρευτώ ότι παίζω και δίνω τον καλύτερο εαυτό μου….»

     Τάσος ΣΤ` τάξη :

«Τέλειωσε η γιορτή και δεχτήκαμε όλοι θερμά χειροκροτήματα. Μας μοίρασαν και λουλούδια. Εκείνη την ώρα βρέθηκα στον έβδομο ουρανό. Ένιωθα υπέροχα, χαρούμενα και ήμουν ευχαριστημένος. Όμως για να δεχτούμε όλα αυτά τα θερμά χειροκροτήματα κάναμε πολλή δουλειά. Ιδρώσαμε, κουραστήκαμε, θυσιάσαμε ελεύθερο χρόνο. Ακόμη πέτυχε η γιορτή μας, γιατί υπήρχε τέλεια συνεργασία  γονέων, μαθητών και δασκάλου….»

     Μαρία ΣΤ` τάξη :

  « Γκαπ ! Γκουπ ! Αχ ! σήμερα χαλάνε τη σκηνή [ το σχολείο δεν είχε μόνιμη σκηνή]

και όλα τα παιδιά με πόνο στην καρδιά και  βουρκωμένα τα μάτια κάνουμε μάθημα. Είναι θλιβερό,  δεν μπορώ να το ακούω…..»

     Με τα ίδια περίπου συγκινητικά λόγια εκφράστηκαν και οι υπόλοιποι μαθητές.

   

   Δραματοποίηση μαθήματος

   Ως μάχιμος δάσκαλος έχω κάνει πολλές δραματοποιήσεις μαθημάτων και γνωρίζω από πρώτο χέρι τα αποτελέσματα αυτής της δραστηριότητας. 

  Ανά τακτά χρονικά διαστήματα δραματοποιούσα μερικά κεφάλαια μαθημάτων, τα οποία προσφέρονταν για κάτι τέτοιο κι αυτό ήταν  ένα «ιντερμέτζο» χαράς και ευχαρίστησης για τους μαθητές. Έτσι η αφομοίωση της ύλης επιτυγχάνονταν ακόμη καλύτερα. Η δραματοποίηση του μαθήματος είναι μια καλλιτεχνική έκφραση και ένα πολύ ωραίο εύρημα, για να ανεβαίνει η καλή η διάθεση των μαθητών.

    Στη σχολική δραματοποίηση δεν χρειάζονται πρόβες, γιατί δεν πρόκειται για θέατρο. Κυρίαρχη έκφραση των μαθητών εδώ είναι ο αυτοσχεδιασμός στο ρόλο που υποδύονται. Έτσι σε 10 περίπου λεπτά της ώρας η δραματοποίηση ολοκληρώνεται.

    Ο δάσκαλος πάλι παίζει το ρόλο του μαθητή και καμιά φορά - γιατί όχι - κι αυτός παίρνει μέρος στη δραματοποίηση του μαθήματος, γεγονός που διασκεδάζει ακόμη περισσότερο τους μαθητές, αλλά και τον ίδιο.

       

     Αντί Επιλόγου

  

    Αντί επιλόγου, θα ήθελα να μιλήσουν δύο παλιοί μαθητές μου. Οι απόψεις τους έχουν ιδιαίτερη σημασία, καθόσον οι ίδιοι βίωσαν τις καλές  πρακτικές που ανέφερα.

    

     Αθανασία  ΣΤ` τάξη :

    «Καινούρια πράγματα για μένα, όπως οι ομάδες, όπως να κρατάω βασικές σημειώσεις και να εντοπίζω τις βασικές ερωτήσεις των μαθημάτων. Πρωτόγνωρα πράγματα που άρχισαν σιγά - σιγά να ακονίζουν το μυαλό μου. Οι πρωτοβουλίες, όπως η παρουσίαση βιβλίων και διαφόρων κοινωνικών θεμάτων από την  έδρα του κυρίου, το θέατρο, όλα αυτά με έκαναν να νιώθω σημαντική. Η τάξη μας ήταν μια δημιουργία. Δεν ήταν μόνο ξερά πράγματα, ήταν γνώση αληθινή. Παρατήρησα όλη τη χρονιά ότι πολλά παιδιά βελτιώθηκαν στην ομιλία τους, στην έκθεσή τους, στον τρόπο συμπεριφοράς τους. Αυτά που στην αρχή μας φάνηκαν τόσο περίεργα, διαπίστωσα ότι άφηναν τα παιδιά να δείξουν τον εαυτό τους. Μέχρι τώρα μαθαίναμε, από αυτή τη χρονιά κατάλαβα πως είναι να ζεις το μάθημα.» 

    Βασίλης ΣΤ` τάξη :  «Τις πρώτες μέρες λέγαμε για το δάσκαλό μας,  τα παιδιά κι εγώ, ότι θα του πάρουμε τον αέρα και θα τον κάνουμε ό,τι θέλουμε. Με τις ομάδες όμως ήταν αλλιώτικα. Μας έβαλε τα δύο πόδια σε ένα παπούτσι. Όχι βέβαια  με το ξύλο ή τις φωνές, αλλά με ένα δικό του τρόπο. Με ένα τρόπο που μόνος μου χωρίς να το θέλω έβαζα τις ευθύνες μέσα μου. Δηλαδή δε μου έλεγε, γράψε εκείνο, κάνε το άλλο. Μόνος μου καταλάβαινα τι έπρεπε να κάνω. Ως υπεύθυνος ομάδας ήθελα να σταθώ στο ύψος μου. Όσα ήθελα να πω δεν χωράνε πουθενά….»

      

      Όλες οι δραστηριότητες που αναφέρθηκαν στις καλές πρακτικές, σήμερα  μπορούν να ενισχύονται και από τις ώρες  της  Ευέλικτης Ζώνης. Μια σπουδαία καινοτομία, που δυστυχώς κινδυνεύει να πέσει στο κενό.

     Στο Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου, τον Ιανουάριο του 2009 στο τεύχος 10, με το άρθρο μου «Το εκπαιδευτικό μας σύστημα ανέτοιμο να συμβάλει στην αποδοχή της  Ευέλικτης Ζώνης» γίνεται μια λεπτομερής αναφορά επί του θέματος αυτού.

    

    Κλείνοντας θα ήθελα να επισημάνω για άλλη μια φορά  στους εκπαιδευτικούς,  να μη διστάζουν να δίνουν πρωτοβουλίες στους μαθητές τους. Φτάνει μόνον, να ενδιαφέρονται καθημερινά για την υλοποίησή τους.