.jpg)
Περίληψη
Τα ΚΔΑΥ(2) που εισάγονται στο εκπαιδευτικό σύστημα με το Ν. 2817/2000, και τα ΚΕΔΔΥ(3), τα οποία θεσμοθετήθηκαν με το Ν. 3699/2008 έχουν ως βασικό σκοπό «την ένταξή των παιδιών με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο εκπαιδευτικό σύστημα, στην κοινωνική ζωή και στην επαγγελματική δραστηριότητα», και κατ’ επέκταση να συμβάλουν στον περιορισμό του σχολικού και κοινωνικού αποκλεισμού. Η λειτουργία τους προσδιορίζεται από περίπλοκες διαδικασίες αντιπαραθέσεων και συνθέσεων των επιμέρους στόχων που προβάλλουν διάφορες ομάδες πίεσης εντός και εκτός σχολείου. Οι σχέσεις τους με τους εκπαιδευτικούς θεσμούς δεν έχουν σταθεροποιηθεί προς την κατεύθυνση της φιλοσοφίας της ένταξη των μαθητών με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο σχολείο. Η σχολική ένταξη συναντά προβλήματα σε σχολεία που βρίσκονται βαθιά εγκλωβισμένα ανάμεσα σε έναν αρνητικό και ένα θετικό πόλο: όπου ολόκληρη η συμπεριφορά του μαθητή καταλήγει στο πεδίο των καλών και των κακών βαθμών, των καλών και των κακών παρατηρήσεων.
Λέξεις Κλειδιά: ΚΔΑΥ, ΚΕΔΔΥ, σχολική ένταξη, σχολικός αποκλεισμός.
Το Εκπαιδευτικό Σύστημα και η Διαχείριση του Σχολικού Αποκλεισμού
Η φιλοσοφία της ένταξης των ΑμΑ (4) ή των ΑμΕΕΑ (5) στο εκπαιδευτικό και κοινωνικό σύστημα, προσέλκυσε τις τελευταίες δεκαετίες το ζωηρό ενδιαφέρον του πολιτικού συστήματος, της επιστημονικής και εκπαιδευτικής κοινότητας, των ίδιων των οργανώσεων του αναπηρικού κινήματος, αλλά και πολλών οργανωμένων φορέων της ελληνικής κοινωνίας. Επειδή οι θεσμοί της εκπαίδευσης και της εφαρμοσμένης παιδαγωγικής συνδέονται άμεσα με τις αναγκαιότητες των δημοκρατικά οργανωμένων κοινωνιών, τα ζητήματα της σχολικής ένταξης ή του σχολικού διαχωρισμού, καθώς και τα φαινόμενα του σχολικού και του κοινωνικού αποκλεισμού των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ, αντιμετωπίζονται κυρίως στα πλαίσια της εκπαιδευτικής πολιτικής που εκπονεί η κυβέρνηση, αλλά και των προτάσεων που καταθέτουν τα πολιτικά κόμματα ή οι κοινωνικοί εταίροι.
Ο σχολικός αποκλεισμός των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ αποτελεί μια διαρκή κατάσταση αφαίρεσης και εξαφάνισης θεσμοθετημένων δικαιωμάτων, που υπερβαίνει τα όρια της ενηλικίωσης των παιδιών. Εμφανίζεται συνήθως ως μια σταθερή πολιτική, νομική και θεσμική έλλειψη που περιορίζει την αρχή της καθολικότητας στην κατάκτηση και τη χρήση σημαντικών ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Στα παιδιά που ζουν σε συνθήκες σχολικού αποκλεισμού επιβάλλεται μια σχέση έλλειψης και περιστολής τυπικών και ουσιαστικών δυνατοτήτων να απολαμβάνουν στο σχολείο τις διάφορες μορφές επικοινωνίας, παιδαγωγικής και κοινωνικής σχέσης που θα τα διευκολύνει να κατακτήσουν σιγά – σιγά τη συμμετοχή τους στην ομάδα της τάξης τους, του σχολείου τους, της γειτονιάς τους, στον επαγγελματικό τους χώρο όταν ενηλικιωθούν (Ευσταθίου,1999).
Με το Ν. 2817/2000 εισάγονται στο εκπαιδευτικό σύστημα τα Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ) των ΑμΕΕΑ. Βασικός σκοπός αυτών των κρατικών μηχανισμών ήταν να συμβάλουν στον περιορισμό του σχολικού και κοινωνικού αποκλεισμού των ατόμων με αναπηρία. Όμως ο παρεμβατικός τους ρόλος υπέρ των ΑμΕΕΑ δεν ανταποκρίθηκε ικανοποιητικά στις προσδοκίες της ελληνικής κοινωνίας. Η αποτελεσματική τους λειτουργία περιορίστηκε σημαντικά, εξαιτίας των περίπλοκων αντιπαραθέσεων και συνθέσεων των στόχων που απαιτούσαν ομάδες συμφερόντων και εξουσίας εντός και εκτός του εκπαιδευτικού συστήματος. Επιπλέον τα ΚΔΑΥ προωθώντας την ένταξη και την υποστήριξη των ΑμΕΕΑ στο ελληνικό σχολείο συνάντησαν ποικίλες αντιστάσεις από τους θεσμούς της εκπαίδευσης. Η αποδοχή του νέου θεσμού από τα σχολεία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης βρήκε πρόσφορο έδαφος, εξαιτίας της οικειοποίησης της κουλτούρας της σχολικής ένταξης των ΑμΕΕΑ. Όμως στα σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, παρά το γεγονός ότι πέρασαν δέκα ολόκληρα χρόνια, και ψηφίστηκε νέος νόμο για την ειδική αγωγή (6) και εκπαίδευση βρίσκονται βαθιά εγκλωβισμένα ανάμεσα σε έναν αρνητικό και ένα θετικό πόλο όπου ολόκληρη η συμπεριφορά μαθητών & μαθητριών καταλήγει στο πεδίο των καλών και των κακών βαθμών, των καλών και των κακών παρατηρήσεων (Ευσταθίου, 2007).
Τα ΚΔΑΥ (2001-2008) και τα ΚΕΔΔΥ (2008-2010), συνάντησαν αξεπέραστες δυσκολίες και επέδειξαν αδυναμία να συγχρωτιστούν με τους θεσμούς της εκπαίδευσης. Τα σχολεία και ιδιαίτερα οι διάφοροι τύποι σχολείων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση καταγράφουν συστηματικά τις διαφορές, τα μειονεκτήματα και τις εκτροπές των μαθητών, ενώ παράλληλα ιεραρχούν τα προσόντα, τις αρμοδιότητες και τις ικανότητες. Ταυτόχρονα με τη χρήση αμοιβών και τιμωριών εδραιώνουν διάφορα πλαίσια ελέγχου και πειθαρχίας του μαθητικού πληθυσμού (White & Crump, 1993). Ο σχολικός μηχανισμός με το σύστημα της αξιολόγησης και της προαγωγής ανταμείβει επιτρέποντας την απόκτηση βαθμών και θέσεων, και τιμωρεί υποβιβάζοντας μαθητές σε στάσιμους (σχολικός αποκλεισμός) και καθαιρώντας τους το δικαίωμα πρόσβασης σε επόμενες βαθμίδες εκπαίδευσης και επαγγελματικής κατάρτισης (ανειδίκευτοι-κοινωνικός αποκλεισμός).
Τα ΚΔΑΥ έχοντας εκπαιδευτικό προσανατολισμό επιδίωξαν τη συνεργασία με σχολεία της γενικής και της ειδικής αγωγής για να στηρίξουν την ένταξη των ατόμων με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αντιθέτως τα ΚΕΔΔΥ ακολουθώντας το μοντέλο της ιατροποίησης των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών με αναπηρία και των ΑμΕΕΑ, αυτοπεριορίζονται σε αποσπασματικές παρεμβάσεις, και δεν φαίνεται να κατανοούν ότι το σχολείο είναι αυτό που χαράσσει κυριαρχικά το όριο που προσδιορίζει τη διαφορά σε σχέση με όλες τις άλλες διαφορές -το εξωτερικό σύνορο του μη κανονικού- αποδεχόμενο ως «ομαλοποιημένη πρακτική» τη διηνεκή απειλή της αξιολόγησης η οποία διαπερνά όλα τα σημεία και ελέγχει ακατάπαυστα τους σχολικούς θεσμούς, συγκρίνει, διαφορίζει, ιεραρχεί, εξομοιώνει, αποκλείει (Ευσταθίου, 2007).
Τα ΚΕΔΔΥ στηρίζονται στην παραδοσιακή προσέγγιση, σύμφωνα με την οποία οι ψυχολόγοι με την αποκλειστική χρήση τυποποιημένων ψυχολογικών κριτηρίων (test) μπορούσαν να εντοπίσουν κάθε σχολικό και παιδαγωγικό πρόβλημα. Σύμφωνα με το Δράκο (2002) η σύγχρονη παιδαγωγική θεώρηση, μέσα από το πρίσμα της διεπιστημονικής οριοθέτησης της Ειδικής Παιδαγωγικής θέτει σε αμφισβήτηση τη μονομερή και άκαμπτη διαγνωστική διαδικασία. Παλαιότερα η εφαρμογή των ψυχολογικών και ψυχιατρικών μεθόδων εξαντλούνταν στη στερεοτυπική χρήση κριτηρίων, με τελικό σκοπό την αλλαγή του σχολικού περιβάλλοντος από το γενικό σχολείο σε σχολική μονάδα ειδικής αγωγής ή από το ένα γενικό σχολείο σε ένα άλλο γενικό σχολείο. Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα τέτοιες πρακτικές συντηρούνται ακόμα και σήμερα στα σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Έχει παρατηρηθεί ότι οι περισσότεροι μαθητές που υποχρεώνονται να αλλάξουν σχολικό περιβάλλον εξωθούνται να εγκαταλείψουν το σχολείο, κι έτσι ενισχύεται το φαινόμενο του σχολικού και του κοινωνικού αποκλεισμού (Ευσταθίου, 2004).
Οι υποστηρικτές του εκπαιδευτικού προσανατολισμού των ΚΔΑΥ και της σχολικής ένταξης των ατόμων με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούν ότι πρέπει να δώσουμε ιδιαίτερη βαρύτητα στην Ειδική Παιδαγωγική η οποία εστιάζει τις σύντονες προσπάθειές της στην ακριβέστερη συγκέντρωση όσο το δυνατόν περισσότερων στοιχείων, με σκοπό την πληρέστερη περιγραφή και μελέτη της προσωπικότητας του παιδιού, διότι η εξελισσόμενη προσωπικότητα του παιδιού ορίζει το αρχικό σημείο αναφοράς και σύγκρισης κάθε παιδαγωγικής και διαγνωστικής διαδικασίας. Αρκετά ΚΔΑΥ, αναγνωρίζοντας τη διεπιστημονική διάσταση της Ειδικής Παιδαγωγικής με τις όμορες ανθρωπιστικές επιστήμες: κοινωνιολογία, ψυχολογία, κοινωνική εργασία κλπ., ανέπτυξαν κοινό διεπιστημονικό χώρο συνεργασίας επεκτείνοντας την παρεμβατική της δράση πέραν των στενών ορίων του σχολικού περιβάλλοντος. Από καθαρά πραγματολογική-πρακτική άποψη ο Δράκος (2002) επιμένει ότι η παιδαγωγική διαγνωστική και η παιδαγωγική υποστήριξη οφείλει να κινηθεί σε δύο άξονες: α) Η διαγνωστική διάσταση δεν πρέπει να εστιάζεται μόνο στη διαπίστωση των αιτίων της μαθησιακής δυσκολίας, αλλά να δίνεται βαρύτητα στο σημείο από το οποίο ξεκινά και στο σημείο όπου καταλήγει η υποστήριξη, και β) η διαγνωστική διαδικασία δεν αποτελεί πανάκεια, αλλά διαρκές, ευέλικτο και αναθεωρητικό πλαίσιο, λόγω της πολυπλοκότητας των παραγόντων που τη συνιστούν και τη μεταλλάσσουν κάθε φορά στο νέο περιβάλλον του παιδιού (Δράκος, 2002).
Από την άλλη το μοντέλο της ιατροποίησης στηρίζεται στην παραδοσιακή προσέγγιση και πολλές φορές παραπέμπει στο Λόγο της Φιλανθρωπίας, που ταλαιπώρησε για δεκαετίες τον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης. Δεν είναι τυχαίο ότι τα προστατευμένα από το κράτος Φιλανθρωπικά Ιδρύματα βρίσκονται σε άνθηση, μέχρι σήμερα. Αυτός ο «καλοπροαίρετος και καλοκάγαθος ανθρωπισμός (benevolent humanitarism), τον οποίο η Tomlinson, (1985) κρίνει αυστηρά, ως υιοθέτηση συγκεκριμένων στάσεων από τους επαγγελματίες της ειδικής αγωγής και χρήση συγκεκριμένων εκφράσεων αντί άλλων, για τους Barton & Smith (1989) δεν σημαίνει απλή αθώα τοποθέτηση, αλλά πολιτική θέση. Η Ζώνιου-Σιδέρη (2000α. 2000β.) επισημαίνει ότι οι εμπλεκόμενοι στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση χρειάζεται να αναγνωρίσουν και να συνειδητοποιήσουν το ιδεολογικό φορτίο των πρακτικών του λόγου που χρησιμοποιούν, καθώς και το αυτονόητο που αυτός ο λόγος εμπεριέχει –αυτονόητο μέσω του οποίου η ιδεολογία του αποκλεισμού αναπαράγεται και ενσωματώνεται πιο αποτελεσματικά στις εκπαιδευτικές πρακτικές. Γι’ αυτό πολλοί πιστεύουν ότι μηχανισμοί όπως τα ΚΔΑΥ και τα ΚΕΔΔΥ ωφελούν περισσότερο τους ειδικούς επαγγελματίες που εργάζονται σε αυτά, παρά τα άτομα που θεωρούνται ανάπηροι ή χρήζουν ειδικής εκπαιδευτικής στήριξης. Η Καραγιάννη (2003) με περισσότερη σαφήνεια υποστηρίζει ότι οι πρακτικές αυτές ενισχύουν τον «επαγγελματισμό» και η βασική στρατηγική για τη διατήρηση του ρόλου είναι η χρήση υποκατηγοριών της αναπηρίας και των συνωνύμων της.
Η Αντιμετώπιση των Σχολικών Ανισοτήτων από τους Θεσμούς
της Εκπαίδευσης, των ΚΔΑΥ και των ΚΕΔΔΥ
Η εφαρμογή των νόμων 2817/2000 και 3699/2008 προνοεί αλλαγές στο χώρο της ειδικής εκπαίδευσης, και το Υπουργείο Παιδείας για να επιτύχει στους διάφορους τομείς που καλείται να εξυπηρετήσει απαιτούνται σοβαροί οικονομικοί πόροι. Συγκεκριμένα, η πολιτική για τα Τμήματα Ένταξης, τη Συνεκπαίδευση (Παράλληλη Στήριξη), την κατ’ οίκον εκπαίδευση, τα ΤΕΕ Ειδικής Αγωγής, τις ΕΣΜΕΑ, η διαδικασία αξιολόγησης και υποστήριξης από τα ΚΕΔΔΥ (ΚΔΑΥ έως το Σεπτέμβριο 2008) κι η αναγκαιότητα ίδρυσης νέων σχολικών μονάδων και εκπαιδευτικών υπηρεσιών αποτελούν μόνο μέρος του κόστους για την εφαρμογή των νόμων αυτών. Αποτέλεσμα της απουσίας σταθερών και προϋπολογισμένων οικονομικών πόρων από την Κυβέρνηση είναι η υλοποίηση των νόμων να μην ανταποκρίνεται στις πρόνοιες που προβλέπουν ρητά στις διατάξεις τους, και επομένως η πρόκληση διάστασης πολιτικής και πρακτικής να είναι πλέον εμφανής επενεργώντας αρνητικά στην εφαρμογή νόμων (Παπαδάκης,2003), οι οποίοι, σύμφωνα με εκτιμήσεις των συντακτών τους, θα περιόριζαν τις ανισότητες στην εκπαίδευση κι η ένταξη των ΑμΕΕΑ θα ήταν εύκολος πολιτικός στόχος.
Η αδιαμφισβήτητη πραγματικότητα φανερώνει ότι οι Ελληνικές Κυβερνήσεις κι οι εκάστοτε ηγεσίες του Υπουργείου Παιδείας δεν εκπόνησαν βραχυχρόνιους και μακροχρόνιους εθνικούς σχεδιασμούς για την ίδρυση Σχολικών Μονάδων Ειδικής Αγωγής, την αναδιοργάνωση και αναπροσαρμογή των υφιστάμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών και προγραμμάτων ειδικής εκπαίδευσης, ούτως ώστε να διευκολυνθεί η σχολική ένταξη κάθε ατόμου με αναπηρία και ΑμΕΕΑ, κατά έναν αξιοπρεπή τρόπο. Ταυτόχρονα τα ΚΕΔΔΥ και τα ΚΔΑΥ στη δεκαετή λειτουργία αμφισβητήθηκαν έντονα από τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς των ατόμων με αναπηρία, διότι αναπαρήγαγαν τις γραφειοκρατικές στρεβλώσεις των ιατροπαιδαγωγικών υπηρεσιών οι οποίες μοίραζαν, κυρίως πιστοποιητικά δυσλεξίας και δεν στήριζαν το δικαίωμα της ποιοτικής πρόσβασης των ατόμων με αναπηρία στους εκπαιδευτικούς θεσμούς. Για πολλές δεκαετίες η ιατροποίηση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών κι η πιστοποίησή τους από τα εξωτερικά ιατρεία από παθολόγους, ψυχιάτρους, ψυχολόγους και κλητήρες των Νοσοκομείων, χωρίς καμιά συνεργασία με το σχολείο, και πολλές φορές από μονοπρόσωπα όργανα καταρράκωσε την επιστημονική δεοντολογία, εξαφάνισε τη δημοκρατική νομιμότητα και γέννησε τη συναλλαγή και τη διαφθορά. Σε καμιά χώρα της διεθνούς κοινότητας, και κυρίως σε χώρες με παράδοση δύο αιώνων στην έρευνα και τη μελέτη του φαινομένου της δυσλεξίας, δεν νομιμοποιήθηκε η απαλλαγή των μαθητών από το γραπτό λόγο. Μόνο στην Ελλάδα παρατηρείται το φαινόμενο οι Υγειονομικές Επιτροπές κι οι Ιατροπαιδαγωγικές Υπηρεσίες να εκδίδουν Πιστοποιητικά Δυσλεξίας σε ΑμΑ και σε ΑμΕΕΑ, παρά το γεγονός ότι στα Δημοτικά Σχολεία, όπου λειτουργούν Τμήματα Ένταξης, εφαρμόζονται με επιτυχία προγράμματα σπουδών για τη στήριξη των δυσλεξικών μαθητών και λαμβάνονται μέτρα υπέρ της σχολικής ένταξης τους. Οι εκπαιδευτικοί θεσμοί των Τμημάτων Ένταξης και των ΚΔΑΥ διευκόλυναν σημαντικά τη σχολική ένταξη των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ, με την εφαρμογή ειδικών εξατομικευμένων προγραμμάτων.
Σήμερα αμφισβητείται έντονα η ποιότητα και η αποτελεσματικότητα των ΚΕΔΔΥ, διότι: α) στελεχώνονται από ειδικότητες που δεν έχουν τα προαπαιτούμενα επιστημονικά και επαγγελματικά προσόντα, και β) σύμφωνα με το νέο νόμο οι οργανικές θέσεις μπορούν να καλύπτονται από αποφοίτους πανεπιστημιακών σχολών ειδικής αγωγής, μετά από βραχύχρονη διδακτική-εκπαιδευτική-παιδαγωγική τριετή προϋπηρεσία σε δομές του υποσυστήματος της ειδικής αγωγής. Η Αλτιπαρμάκη (2010) υποστηρίζει ότι «σε κανένα άλλο κράτος η ειδική αγωγή δεν είναι αντικείμενο προπτυχιακών σπουδών, παρά μόνο μεταπτυχιακός τίτλος σπουδών. Γι’ αυτό η τριετής εμπειρία δεν είναι ικανή για να αποκτήσει ένας εκπαιδευτικός τις απαραίτητες δεξιότητες που χρειάζεται μια τέτοια θέση» όπως είναι στη διεπιστημονική ομάδα του ΚΕΔΔΥ.
Με την εφαρμογή του ν. 2817/2000 επήλθαν διάφορες καινοτομίες στο χώρο της εκπαίδευσης και της επαγγελματικής κατάρτισης των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ, γιατί αναγνωρίστηκε στην οικογένεια να έχει το παιδί της τη δυνατότητα να φοιτήσει στο γενικό σχολείο, ακόμα κι αν διαφωνούσαν τα στελέχη των ΚΔΑΥ, της Διοίκησης της Εκπαίδευσης και εκπαιδευτικοί που απαιτούσαν να αλλάξει σχολικό περιβάλλον ο μαθητής για να μετεγγραφεί σε ειδικό σχολείο. Ο Πανελλήνιος Επιστημονικός Σύλλογος Ειδικής Αγωγής –Π.Ε.Σ.Ε.Α.- πριν τη ψήφιση του Ν. 3699/2008 υποστήριζε ότι: «η ένταξη των ΑμΕΕΑ στο γενικό σχολείο απαιτεί υπεύθυνη εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που καλούνται να την εφαρμόσουν, δεδομένου ότι δεν έχουν όλοι οι εκπαιδευτικοί τις απαραίτητες γνώσεις» (Π.Ε.Σ.Ε.Α., 2008). Οι κυβερνήσεις, μέχρι σήμερα, έδειξαν μια διφορούμενη στάση γι’ αυτή τη βασική διαδικασία που αφορούσε την εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: από τη μια έδωσαν βάρος στα επιμορφωτικά σεμινάρια σε μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας κι από την άλλη δεν περπάτησε η επιμόρφωση στους εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, γιατί οι θεσμοί της ειδικής εκπαίδευσης στα Γυμνάσια, τα ΤΕΕ και τα Λύκεια είναι ανύπαρκτοι. Γι’ αυτό η εισαγωγή των θεσμών ένταξης των ΑμΕΕΑ συναντά αξεπέραστα προβλήματα τόσο από την πλευρά των διοικητικών μηχανισμών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης όσο και από την πλευρά των Συλλόγων Διδασκόντων στα σχολεία. Η προσπάθεια από την πλευρά των ΚΕΔΔΥ (ΚΔΑΥ) προσέκρουσε στις προκαταλήψεις και την επιβολή τιμωριών-αποβολών των μαθητών που θεωρούνται «απροσάρμοστοι» και «ταραξίες». Με αυτές τις πρακτικές ο σχολικός αποκλεισμός φούντωσε και οδήγησε χιλιάδες έφηβους εκτός σχολείου, ενώ ταυτόχρονα δημιούργησε στους ίδιους και τις οικογένειες τους αξεπέραστα κοινωνικά και οικονομικά προβλήματα, προκαλώντας συνάμα βαθύτατες ρωγμές στον κοινωνικό ιστό. Θεωρούμε ότι ένα μοντέλο εκπαίδευσης και επιμόρφωσης όλων των εκπαιδευτικών είναι και πρέπει να στηρίζεται στη σχέση επιστημονικής θεωρίας, πολιτικής πρακτικής και παιδαγωγικής πράξης. Για την επιτυχή εφαρμογή του νόμου που έχει ως βάση του τη σχολική ένταξη απαιτείται η βελτίωση της πρακτικής της ειδικής εκπαίδευσης στον τομέα ανάπτυξης στάσεων των εκπαιδευτικών. Συγκεκριμένα οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να αλλάξουν για να μπορέσουν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της νομοθεσίας που προβλέπουν ισότιμη μεταχείριση όλων των παιδιών και εξατομικευμένη προσέγγιση ανάλογα με τις ειδικές ή λιγότερο ειδικές ανάγκες κάθε μαθητή. Βέβαια, η αλλαγή στάσεων δεν επέρχεται μόνο με την εκπαίδευση ή την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, αλλά είναι μια διαρκής και μακροχρόνια διαδικασία και εξαρτάται κατά πολύ από τα ίδια τα άτομα που υπηρετούν την εκπαίδευση, τις πεποιθήσεις και τις αντιλήψεις τους. Αυτό όμως δεν απαλλάσσει το Κράτος και τις Κυβερνήσεις από την ευθύνη που έχουν να αναπτύσσουν τις απαιτούμενες διαδικασίες για προσέγγιση των ατόμων που ασχολούνται με την εκπαίδευση, αλλά και των ατόμων που στελεχώνουν τις ΣΜΕΑ και τα ΚΕΔΔΥ (ΚΔΑΥ) και σχετίζονται άμεσα με την ειδική εκπαίδευση, με σκοπό την ανάπτυξη θετικών στάσεων απέναντι στο θέμα της αναπηρίας. Συνεπώς η ανάπτυξη κατάλληλων στάσεων από πλευράς εκπαιδευτικών που καλούνται να εφαρμόσουν την ΕΝΤΑΞΗ και την ειδική εκπαίδευση εμπερικλείει και την ηθική , ως παράγοντα θετικής στάσης απέναντι στην αντιμετώπιση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών στα πλαίσια εφαρμογής του νόμου. Ακόμα και οι νόμοι που στοχεύουν στη μείωση της ανισότητας και των διακρίσεων σε βάρος των ΑμΕΕΑ δεν μπορούν να διασφαλίσουν ότι τα δικαιώματα γίνονται σεβαστά στην πράξη όταν στελέχη του εκπαιδευτικού συστήματος και ομάδες εκπαιδευτικών διάκεινται εχθρικά εκ πεποιθήσεως. Οι προσδοκίες και η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού της γενικής ή της ειδικής αγωγής επηρεάζουν την εικόνα που έχει ο μαθητής για τον εαυτό του, επηρεάζουν τα κίνητρα και την έφεση για μάθηση. Αν η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού μείνει για αρκετό διάστημα σταθερή, το μέλλον των μαθητών έχει καθοριστεί, εκείνοι -που ο εκπαιδευτικός αντιμετωπίζει δείχνοντας έμμεσα ότι από αυτούς περιμένει πολλά- θα καλυτερεύουν συνεχώς και το επίπεδο των άλλων θα πέφτει επίσης συνεχώς.
Τίθεται το ερώτημα αν σήμερα υπάρχουν οι προϋποθέσεις διαλόγου και διαπραγμάτευσης των φαινομένων του σχολικού και του κοινωνικού αποκλεισμού των ΑμΕΕΑ από τα Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΕΔΔΥ) και τους θεσμούς της εκπαίδευσης; Μπορούν να οδηγηθούν πέρα από όσα κυριολεκτούνται στα «στερεότυπα» και όσα καταγράφονται στις δημόσιες σημασιολογικού τύπου αντιπαραθέσεις και να συντελέσουν στο να κερδηθεί πραγματική ωφέλεια για τα άτομα αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που είναι στο περιθώριο του εκπαιδευτικού συστήματος και είναι τα συνήθη θύματα του κοινωνικού αποκλεισμού; Κατά την άποψή μας υπάρχει διέξοδος μόνον όταν οι γονείς, οι εκπαιδευτικοί γενικής και ειδικής αγωγής, όσοι παρέχουν παιδική μέριμνα ή όσοι απασχολούνται στην εκπαιδευτική κοινότητα -αυτοί που βρίσκονται μακριά από τα κέντρα εξουσίας και λήψης αποφάσεων– συμμετέχουν ενεργά και αποκτήσουν ρόλους στο να κατευθύνουν, να διαχειρίζονται και να επιβεβαιώνουν στην πράξη τις διορατικές εκπαιδευτικές τους προτάσεις και πρακτικές, αντιτάσσοντάς τις σε όσα κατασκευάζονται, διαδίδονται και εφαρμόζονται εις βάρος των ατόμων με αναπηρία και των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση υπάρχει μια δυναμική στην οποία πρωταγωνιστούν νηπιαγωγοί και δάσκαλοι της γενικής και της ειδικής αγωγής, οι οποίοι παρατηρούν και αναδεικνύουν διαρκώς τα προβλήματα που συνδέονται με τις επιβολές των επίσημων αναλυτικών προγραμμάτων στα γενικά σχολεία και τις σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής. Ταυτόχρονα αποκαλύπτουν ότι κάποιες κατηγορίες μαθητών δεν έχουν την αποκλειστική ευθύνη για τι μπορούν ή δεν μπορούν να πραγματώσουν στο πλαίσιο των θεσμοθετημένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων και παιδαγωγικών πρακτικών. Έτσι στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής άρχισαν να διαμορφώνονται ηθικά και επιστημονικά επιχειρήματα, τα οποία νομιμοποιούν τις διερευνήσεις που στοχεύουν στη θεμελίωση προτάσεων για την αλλαγή των ανταγωνιστικών και δια-ατομικών πρακτικών που κυριαρχούν στο ελληνικό σχολείο. Όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί της γενικής και της ειδικής αγωγής θεωρούν ότι η παιδαγωγική γνώση πρέπει να συμβάλλει στο ξεπέρασμα των κοινωνικά κατασκευασμένων μειονεκτημάτων των μαθητών που η Πολιτεία χαρακτηρίζει πλέον ΑμΑ ή ΑμΕΕΑ.
Πολλοί επιστήμονες συμφωνούν (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000. Σούλης, 2002) ότι ολοένα και περισσότεροι εκπαιδευτικοί της γενικής ή της ειδικής αγωγής στηρίζουν τους μαθητές και τις μαθήτριές τους να ενταχθούν στο εκπαιδευτικό σύστημα θέτοντας δύο ερωτήματα: «ποιες είναι οι δυνατότητες του σχολείου μας για να εντάξει τα ΑμΕΕΑ; έχουμε αναπτύξει ως παιδαγωγοί τη φιλοσοφία των δικαιωμάτων του παιδιού και είμαστε έτοιμοι να αποδεχτούμε την ένταξή τους στο σχολείο μας;», και μια απάντηση: «αντί να προβάλλουμε τις ψυχοσωματικές τους αδυναμίες και τις μαθησιακές τους ελλείψεις, να προτάσσουμε τις ικανότητες των μαθητών μας και να σχεδιάζουμε κοινές παιδαγωγικές μεθόδους μάθησης μαζί τους εγκαταλείποντας κάθε είδος προκατάληψης και αυταρχικής αντίληψης». Ενώ ο Ευσταθίου (2004) στο ίδιο μήκος κύματος τονίζει ότι «δεν πρέπει να αναφερόμαστε μόνο στις γνωστικές δυνατότητες και τις επιδόσεις των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αλλά διαρκώς να αναζητούμε και να διαμορφώνουμε τις συνθήκες και την ετοιμότητα του σχολείου να τους εντάξει στη λειτουργία του.
Η Συμβολή των ΚΔΑΥ - ΚΕΔΔΥ και των Εκπαιδευτικών Θεσμών στην Κοινωνική Ένταξη των ΑμΑ & των ΑμΕΕΑ
Με τον όρο τυπική εκπαίδευση αντιλαμβανόμαστε τη συστηματική διαδικασία στην οποία υποχρεώνεται η νεολαία, πριν την ένταξή της στην παραγωγική ζωή («οικονομική ζωή»). Στην ιδανική περίπτωση, η τυπική αποτελεί την προϋπόθεση της όποιας επαγγελματικής απασχόλησης και μπορεί επομένως να αναφέρεται σε μια μικρότερη ή μεγαλύτερη εκπαιδευτική περίοδο: από το εννιάχρονο υποχρεωτικό σχολείο μέχρι τις μεταπτυχιακές πανεπιστημιακές σπουδές. Σύμφωνα με τον Ανδρέου (1993) η επαγγελματική κατάρτιση (συνεχιζόμενη εκπαίδευση, επιμόρφωση) μπορεί να οριστεί είτε α) ως η συνέχιση, είτε β) ως η επανέναρξη της οργανωμένης επαγγελματικής μάθησης, μετά την ολοκλήρωση μιας πρώτης φάσης τυπικής εκπαίδευσης, μεγαλύτερης ή μικρότερης διάρκειας. Ως σκοπό έχει τη διεύρυνση, συγκεκριμενοποίηση ή τον αναπροσανατολισμό των επαγγελματικών γνώσεων και ικανοτήτων (Ανδρέου, 1993). Η κατάρτιση συνυφαίνεται με την επαγγελματική δραστηριότητα (συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση και γι’ αυτό αποτελεί δυνητικά «δια βίου εκπαίδευση». Στην Ελλάδα σε ό, τι αφορά τα ΑμΑ και τα ΑμΕΕΑ, με τον Ν. 2817/2000 επεκτάθηκε η ίδρυση Εργαστηρίων Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (Ε.Ε.Ε.Ε.Κ.) σε όλη την επικράτεια και σε αυτά φοιτά αυξημένος αριθμός μαθητών-μαθητριών με αναπηρίες. Τα τελευταία χρόνια γίνεται ένας αγώνας αναγνώρισης των επαγγελματικών τους προσόντων για να διευκολυνθούν στην εύρεση εργασίας, και επομένως να ενταχθούν στην οικονομική και κοινωνική ζωή της χώρας. Όμως αυτός ο μαθητικός πληθυσμός συναντά ιδιαίτερα προβλήματα σχολικής ένταξης στους εκπαιδευτικές δομές της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Εντός και εκτός του εκπαιδευτικού συστήματος αναπτύσσονται λογής–λογής συζητήσεις που θέτουν διάφορα θεωρητικά ερωτήματα όπως: Είναι δυνατή η ένταξη των ΑμΕΕΑ; Γιατί να εμποδίζονται οι μαθητές που έχουν δυνατότητες και να μένουν πίσω στα μαθήματά τους; Πολλοί γονείς δεν μένουν στα ερωτήματα, αλλά υιοθετούν ανοικτά ρατσιστικές αντιλήψεις και απευθύνονται μαχητικά στους διοικητικούς μηχανισμούς το εκπαιδευτικού συστήματος και απαιτούν να εκδιωχθούν συγκεκριμένοι μαθητές του σχολείου που «εμποδίζουν τα παιδιά τους να προχωρήσουν». Μέχρι σήμερα στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση στήνονται «συμβούλια αποβολών ή αλλαγής σχολικού περιβάλλοντος» για να ξεφορτωθούν τους «αποκλίνοντες, τους καθυστερημένους, τους δυσπροσάρμοστους, τους ταραχοποιούς και τους επικίνδυνους μαθητές» (Σταύρου, 1985).
Με τη νομιμοποίηση της αξιολόγησης και της βαθμολογίας αναδεικνύεται ο διπλός λειτουργικός ρόλος της κατανομής του μαθητικού πληθυσμού. Ο πρώτος ρόλος του σχολείου είναι να καταγράφει συστηματικά τις διαφορές, τα μειονεκτήματα και τις εκτροπές των μαθητών, ενώ παράλληλα να ιεραρχεί τα προσόντα, τις αρμοδιότητες και τις ικανότητες και ο δεύτερος με τη χρήση αμοιβών και τιμωριών (ποινών) να εδραιώνει την πειθαρχία. Με μια ποινική λογιστική, αδιάκοπα ενημερωμένη (γραπτά διαγωνίσματα, τεστ, προφορικές εξετάσεις, τρίμηνα, τετράμηνα κλπ.), επιτρέπει την επίτευξη του κολαστικού απολογισμού του καθενός και της καθεμιάς (Foucault, 1964). Ο σχολικός μηχανισμός με το σύστημα της αξιολόγησης και της προαγωγής ανταμείβει επιτρέποντας την απόκτηση βαθμών και θέσεων, και τιμωρεί υποβιβάζοντας μαθητές σε στάσιμους (σχολικός αποκλεισμός) και καθαιρώντας τους το δικαίωμα πρόσβασης σε επόμενες βαθμίδες εκπαίδευσης και επαγγελματικής κατάρτισης (ανειδίκευτοι - κοινωνικός αποκλεισμός).
Η λειτουργία των Κέντρων Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ) συνεπάγεται από μια σειρά νομοθετικών υπαγορεύσεων στις οποίες οφείλουν να ανταποκριθούν. Τα στελέχη αυτού του παράλληλου εκπαιδευτικού μηχανισμού είναι υποχρεωμένα να ενεργούν και να φέρονται σύμφωνα με την πληθώρα αρμοδιοτήτων που απορρέουν από το σύνολο των θεσμοθετημένων κανόνων οι οποίοι περιγράφουν την ιεραρχική τους θέση και τους ρόλους με τους οποίους αυτή συνδέεται. Πρόκειται για εκτέλεση ρόλων τους οποίους αποπροσωποποιεί και οργανώνει η ανώτερη ιεραρχική πυραμίδα του εκπαιδευτικού συστήματος. Η ανάδειξη του Τμήματος Ειδικής Αγωγής του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου σε νομικό, πολιτικό και οικονομικό σύμβουλο του Υπουργείου Παιδείας, και ταυτόχρονα η αδυναμία του να προχωρήσει σε επιστημονικές έρευνες που να ακουμπάνε διάφορες πλευρές της σχολικής ένταξης στην Ελλάδα επηρέασε μονομερώς τις πολιτικές επιλογές και τις διοικητικές ιεραρχήσεις στο υποσύστημα της ειδικής αγωγής εις βάρος τόσο της δημοκρατικής νομιμότητας όσο και του δικαιώματος στην εκπαίδευση των ΑμΕΕΑ. Τα Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ) παρακολουθούσαν -για μεγάλο χρονικό διάστημα- ως παθητικοί θεατές τις διάφορες σχολικές μονάδες της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης να χαράσσουν το όριο που θα προσδιορίζει τη διαφορά σε σχέση με όλες τις άλλες διαφορές -το εξωτερικό σύνορο του μη κανονικού- και ταυτόχρονα να αποδέχονται ως «ομαλοποιημένη πρακτική» τη διηνεκή απειλή της ποινής που διαπερνούσε απ’ όλα τα σημεία και ήλεγχε ακατάπαυστα τους πειθαρχικούς θεσμούς, συγκρίνοντας, διαφορίζοντας, ιεραρχώντας, εξομοιώνοντας και αποκλείοντας. Κατά τους Ευσταθίου & Βούρβουλη (2008) μέχρι την μετονομασία των ΚΔΑΥ σε ΚΕΔΔΥ κανένα Κέντρο Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ) δεν κατάφερε να συγκρουστεί αποτελεσματικά με τη δύναμη της κανονικοποίησης. Μια εδραιωμένης κανονικοποίησης που εξαναγκάζει, ακόμη και σήμερα, το μαθητικό πληθυσμό στην ομοιογένεια και ταυτόχρονα εξατομικεύει, επιτρέποντας να μετρούνται οι εκτροπές, να καθορίζονται τα επίπεδα, να ορίζονται οι ειδικότητες και να αντλείται κάποια ωφέλεια από τις διαφορές με το συνταίριασμα της μιας διαφοράς με την άλλη (Ευσταθίου & Βούρβουλης, 2008). Είναι ευνόητο ότι η δύναμη του κανόνα λειτουργεί με μεγάλη ευκολία στο εσωτερικό ενός συστήματος «τυπικής ισότητας και ίσων ευκαιριών», αφού το εσωτερικό μιας ομοιογένειας οι θεσμοθετημένοι κανόνες εισάγουν το ξεθώριασμα των ατομικών διαφορών ως ωφέλιμο πρόσταγμα και αποτέλεσμα μιας μέτρησης.
Στο Ν. 3699/2008 περί «Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» οι διάσπαρτες προτάσεις για την αγωγή, εκπαίδευση και επαγγελματική κατάρτιση των ατόμων με ειδικές ανάγκες είναι ασύνδετες με τη φιλοσοφία της ένταξης μέσα στα «σχολεία για όλους» που περιγράφεται με σαφήνεια το Πλαίσιο Δράσης για την Ειδική Αγωγή στη Διεθνή Διακήρυξη της Σαλαμάνκα (1994). Οι συντάκτες του σχεδίου νόμου για την ειδική αγωγή δεν έλαβαν υπόψη τους ούτε τις Διεθνείς Διακηρύξεις για τα Δικαιώματα των Αναπήρων και των Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες (1971, 1975,1981, 1988, 1990), ούτε τη Διεθνή Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού (Ν. 2101/1992), ούτε το Σύνταγμα της Ελλάδας (2001). Οι Ευσταθίου & Βούρβουλης (2008) αναφέρουν δύο χαρακτηριστικά παραδείγματα: α) στην Ελλάδα ούτε η υπάρχουσα νομοθεσία ούτε το σχέδιο νόμου εξασφαλίζουν το δικαίωμα στην οικογένεια να μπορεί το παιδί της να φοιτήσει στο γενικό σχολείο, ακόμα κι αν διαφωνούν τα στελέχη της εκπαίδευσης ή οι εκπαιδευτικοί, όταν επιχειρείται να αλλάξει ο μαθητής σχολικό περιβάλλον και να μετεγγραφεί σε ειδικό σχολείο, και β) στο νέο νόμο εισάγεται, έκδηλα πλέον, ένας παιδαγωγικός ρατσισμός που πρωτοεμφανίστηκε δειλά στο Ν. 3194/2003 με τον όρο «χαρισματικά παιδιά». Συγκεκριμένα στο άρθρο 3, πργρ. 3 του σχεδίου νόμου τονίζονται τα εξής: «Μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι και οι μαθητές που έχουν μία ή περισσότερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα…». Στους συντάκτες των αντιεπιστημονικών προσεγγίσεων του σχεδίου νόμου μπορούν να αντιπαρατεθούν οι επιστημονικές επισημάνσεις των Bourdieu & Passeron (1996:142):«Στην ιδεολογία που θα μπορούσαμε να ονομάσουμε χαρισματική (αφού δίνει αξία στη «χάρη» ή το «χάρισμα») οι προνομιούχες τάξεις βρίσκουν μια νομιμοποίηση των πολιτισμικών τους προνομίων, που μετουσιώνονται, έτσι, από κοινωνική κληρονομιά σε ατομική χάρη ή σε προσωπική αξία. Μεταμφιεσμένος έτσι, «ο ταξικός ρατσισμός» μπορεί να επιδεικνύεται, δίχως ποτέ να εμφανίζεται. Τόσο περισσότερο πετυχαίνει αυτή η αλχημεία, όσο οι λαϊκές τάξεις αντί να της αντιπαραθέτουν μιαν άλλη εικόνα για τη σχολική επιτυχία, επαναλαμβάνουν για λογαριασμό τους την αντίληψη των ανώτερων τάξεων ότι υπάρχει διαφορά ουσίας, και βιώνουν το μειονέκτημά τους ως προσωπική μοίρα». Φαίνεται πως αντιλήψεις με ρίζες στις πεποιθήσεις βιολόγων και ψυχολόγων του 19ου αιώνα και των πρώτων δεκαετιών του 20ου αιώνα που θεωρούσαν ότι η νοημοσύνη είναι κληρονομική, μετρήσιμη και σταθερή, ενώ παράλληλα αποσιωπούσαν το γεγονός ότι τα σημαντικότερα τεστ νοημοσύνης που χρησιμοποιήθηκαν στις περισσότερες χώρες είχαν διάφορες κρυφές λειτουργίες (π.χ. χρήση τους ως οργάνου επιλογής των ατόμων εκείνων που θα αναλάμβαναν τη διαφύλαξη της κατεστημένης δομής στη διπλωματία, το στρατό, τη διοίκηση, την αστυνομία, την πολεοδομία, τα νοσοκομεία, κλπ.), και ενδόμυχες προβολές πως τα δικά μας παιδιά είναι «ευφυέστερα» των άλλων (κατ’ επέκταση κι εμείς οι ίδιοι ως γονείς τους), αλλά και ποικίλοι κύκλοι συμφερόντων και ιδιωτικών πρωτοβουλιών ενισχύουν, τελικά, μια εργαλειακή-ανορθολογική παιδαγωγική, με βάσεις ψυχολογικές, που υπηρετεί ένα σύστημα το οποίο αγνοεί και θέλει να αγνοεί τις κοινωνικές διαφορές.
Το πολιτικά επικίνδυνο όμως είναι ότι στην πργρ. 3, του άρθρου 3 του νέου νόμου, πέρα από τα Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΕΔΔΥ) εμπλέκεται σε ένα θεσμικό ρατσιστικό ρόλο ο ίδιος ο Υπουργός Παιδείας ο οποίος θα αναθέτει με απόφασή του την ανάπτυξη προτύπων αξιολόγησης και ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων για τους μαθητές με νοητικές ικανότητες και ταλέντα, σε πανεπιστημιακά ιδρύματα που θα εκδηλώσουν ενδιαφέρον, κατόπιν πρόσκλησης.
Συμπεράσματα και Προτάσεις για τη Σχολική Ένταξη των ΑμΑ & ΑμΕΕΑ
Τις τελευταίες δεκαετίες, έρευνες υποδηλώνουν ότι τόσο η ένταξη στα γενικά σχολεία όσο και ξεχωριστή εκπαίδευση στα ειδικά σχολεία, συναντούν πολλά εμπόδια και δεν παρέχουν σαφώς θετική ακαδημαϊκή και κοινωνική επίδραση (Linday, 2007). Στην χώρα μας με την εισαγωγή των αξιολογικών και υποστηρικτικών θεσμών των ΚΔΑΥ και ΚΕΔΔΥ οι εκπαιδευτικές πολιτικές προνοούσαν ότι θα συνέβαλλαν καθοριστικά στη σχολική και κοινωνική ένταξη με προοπτική τον περιορισμό του σχολικού αποκλεισμού.
Στην Ελλάδα, από τη δεκαετία του 1980 (7), η κίνηση προς την αυξανόμενη εκπαιδευτική φροντίδα για τα παιδιά με αναπηρία και τα σε ΑμΕΕΑ σε γενικά σχολεία έχει προωθηθεί κυρίως προς την κατεύθυνση της ένταξης παρά προς τις διαδικασίες ενσωμάτωσης. Αυτό εξετάζεται σε συνάφεια με τις εκπαιδευτικές πολιτικές προώθησης της σχολικής και κοινωνικής ένταξης, οι οποίες περιλαμβάνουν εκπαιδευτικές δομές-προγράμματα-δράσεις που απευθύνονται σε μαθητές με αναπηρία ή σε ΑμΕΕΑ στα γενικά σχολεία. Η ένταξη έχει, επίσης, προωθηθεί ως ζήτημα δικαιωμάτων, αλλά και ως μια πρόταση για αλλαγή του σχολικού συστήματος με στόχο τα γενικά σχολεία να γίνουν πιο ευέλικτα για να υποδεχτούν και να στηρίξουν την εκπαίδευση των παιδιών, που είναι «διαφορετικά» (Ainscow, 1999). H σχολική ένταξη, ως κυρίαρχη πρόταση έχει υποστηριχτεί σε ένα βαθμό από τα ΚΔΑΥ και τα ΚΕΔΔΥ με την ίδρυση Τμημάτων Ένταξης και την εγγραφή ή μετεγγραφή των ΑμΑ ή των ΑμΕΕΑ σε γενικά σχολεία, χωρίς ωστόσο να γίνουν σοβαρές οργανωτικές αλλαγές. Έτσι, για πολλούς, η ένταξη πήρε τη σημασία της κοινωνικής αποδοχής και της ενστάλαξης της έννοιας του «ανήκειν» (Thomas & Loxley, 2001) σε γενικά δημόσια σχολεία.
Η ένταξη αντιπροσωπεύει μια ευρεία και σημαντική κοινωνική και πολιτική δέσμευση, η οποία, όταν αναφέρεται στην εκπαιδευτική ένταξη, προσδιορίζεται με την συμμετοχή στην κουλτούρα, τα προγράμματα σπουδών και σε δραστηριότητες της τοπικής κοινωνίας όπου ανήκουν τα γενικά σχολεία. (Booth et al., 2000). Το πρόβλημα της εκπαιδευτικής ένταξης στα σχολεία αναγνωρίζεται ως μια πολυ-επίπεδη και γενική έννοια μέσα από τις δυσκολίες που συναντούν στην εφαρμογή αποτελεσματικών βιωματικών εκπαιδευτικών και διδακτικών πρακτικών. Παρά το γεγονός ότι αυτός ο πολύπλοκος ορισμός της ένταξης αναφέρεται σε πολλές πλευρές της ζωής των ατόμων με αναπηρία ή των ΑμΕΕΑ όπως είναι: η ποιότητα της εμπειρίας, η πρόσβαση σε ποιοτική εκπαίδευση, η μαθησιακή πρόοδος, η συμμετοχή στις σχολικές δραστηριότητες, καθώς και η προετοιμασία για οικονομική και κοινωνική ένταξη μέσα από την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση, φαίνεται ότι τόσο τα ΚΔΑΥ όσο και τα ΚΕΔΔΥ δεν απάντησαν θετικά στο κρίσιμο ερώτημα της ένταξης στα γενικά σχολεία. Σχετικά με την εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία δίνεται ιδιαίτερη έμφαση σ’ ένα ενταξιακό σύστημα προσανατολισμένο στα ειδικά σχολεία και αναφέρεται λιγότερο στις ενταξιακές διαδικασίες σε γενικά σχολεία.
Η ανάπτυξη της ειδικής αγωγής στη χώρα μας χαρακτηρίζεται από μια άνιση σύγκρουση ανάμεσα σ’ αυτούς που ενεργούν στο πνεύμα της υπεράσπισης των δικαιωμάτων του ανθρώπου και του παιδιού και όσους εκφράζουν ανταγωνιστικά συμφέροντα ειδικευόμενοι στις ιδιαιτερότητες και στις «αποκλίνουσες ανάγκες» των ανηλίκων και ενηλίκων «πελατών» τους. Η Tomlinson (1982) τονίζει ότι: «για να κατανοήσει κανείς την εφαρμογή και αλλαγή στην πολιτική και πρακτική σε οποιοδήποτε τομέα του κρατικού εκπαιδευτικού συστήματος απαιτείται: α) μια προσεκτική ανάλυση της πολιτικής της εκπαίδευσης και του ιδεολογικού πλαισίου μέσα στο οποίο διαμορφώνονται πολιτικές, και β) η μελέτη των κοινωνικών ομάδων που προσπαθούν να διασφαλίσουν τα συμφέροντά τους και που έχουν ποικίλους βαθμούς πρόσβασης στη διαδικασία των εκπαιδευτικών διαπραγματεύσεων, αλλά και ποικίλους βαθμούς δύναμης για να επηρεάσουν τα γεγονότα».
Για την αποτελεσματικότητα των ενταξιακών πολιτικών στο σχολείο και την κοινωνία υπέρ των ΑμΑ ή των ΑμΕΕΑ απαιτούνται ριζικές διαφοροποιήσεις στο περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος και στην ίδια τη σχολική οργάνωση για να αποτελέσουν σημαντικό παράγοντα αντιμετώπισης και εξάλειψης των διακρίσεων. Είναι απολύτως αναγκαίο οι στόχοι των σχολικών προγραμμάτων να αγκαλιάζουν το σύνολο των μαθητών μιας τάξης και οι εκπαιδευτικοί να έχουν την παιδαγωγική και επιστημονική ελευθερία να λαμβάνουν αποφάσεις για το περιεχόμενο , τη δομή και τον τρόπο διαχείρισής τους. «Ο χρόνος που ορισμένα άτομα ή ομάδες μαθητών βρίσκονται εκτός της γενικής τάξης με μερική στήριξη στα Τμήματα Ένταξης, δεν αποτελεί διάκριση σε βάρος αυτών των παιδιών. Είτε είναι απομάκρυνση από τη γενική τάξη για ειδική εκπαιδευτική στήριξη, είτε επειδή το παιδί διαταράσσει την τάξη, με την προϋπόθεση ότι είναι προσδιορισμένος ο χρόνος. Κάθε χρόνος έξω από την γενική τάξη, δεν θα επηρεάζει το δικαίωμα του παιδιού να είναι μέλος του κυρίαρχου (γενικού) σχολείου», (Thomas & Vaughn, 2004).
Οι νόμοι 2817/2000 & 3699/2008, παρά τις αμφισβητούμενες καινοτόμες διατάξεις τους, αμφιταλαντεύονται ανάμεσα στην ένταξη των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ στα γενικά σχολεία ή τον απομονωτισμό τους στα ειδικά σχολεία Για να καταστεί δυνατή η ένταξη των ΑμΑ & ΑμΕΕΑ απαιτείται η αλλαγή των πρακτικών της ειδικής αγωγής–εκπαίδευσης και επαγγελματικής εκπαίδευσης στον τομέα διαμόρφωσης στάσεων. Τα ΚΕΔΔΥ (ΚΔΑΥ), καθώς και άτομα που δραστηριοποιούνται σε σχολικούς ή κοινωνικούς ή εργασιακούς χώρους και συσχετίζονται με τα ΑμΕΕΑ χρειάζεται να αλλάξουν στάσεις και νοοτροπίες σε πολλά επίπεδα για να ανταποκριθούν στην εφαρμογή των νόμων περί ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης που απαιτούν: α) την ισότιμη μεταχείριση όλων των μαθητών και β) την κατάρτιση προσαρμοσμένων εξατομικευμένων ή ομαδικών προγραμμάτων ψυχοπαιδαγωγικής και διδακτικής υποστήριξης, δημιουργικής απασχόλησης, καθώς και την εφαρμογή άλλων επιστημονικών προγραμμάτων για τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, στα σχολεία, στην έδρα των ΚΕΔΔΥ (ΚΔΑΥ), ή στο σπίτι (Ν. 2817/2000: άρθρο 2, παράγρ. 3, περίπτ. γ΄). Η ανάπτυξη θετικών στάσεων από την πλευρά των εκπαιδευτικών της γενικής και της ειδικής αγωγής διαδραματίζει ουσιαστικό ρόλο στην προσέγγιση με την οποία θα υλοποιηθούν οι νομοθετικές διατάξεις που προβλέπουν ρητά την εξασφάλιση των δικαιωμάτων των ΑμΑ και ΑμΕΕΑ, χωρίς διακρίσεις.
Η ανάπτυξη και προώθηση της αποδοχής και της ενσυναίσθησης ανάμεσα στα παιδιά με ή δίχως ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες προϋποθέτει ότι οι εκπαιδευτικοί θα υιοθετούν μια θετική στάση για τη σχολική ένταξη. Επομένως επιβάλλεται κατά την επαγγελματική τους σταδιοδρομία να υποστηρίζονται κατάλληλα, ώστε να επιχειρούν ανατροπές και να αμφισβητούν τις διαμορφωμένες απόψεις για το έμφυτο της ικανότητας του μαθητή και τα κοινωνικά στερεότυπα που τις συντηρούν. Στην ιστορία της εκπαίδευσης έχει καταγραφεί ότι οι παιδαγωγικές μεταρρυθμίσεις κι οι εκπαιδευτικές αλλαγές, αποτυγχάνουν όταν δεν συναινεί γι’ αυτές η εκπαιδευτική κοινότητα ή όταν η οργανωτική δομή του σχολείου δεν διευκολύνει την υλοποίησή τους. Η παιδαγωγική δραστηριότητα δεν μπορεί να οργανώνεται κεντρικά, αλλά να συνδέεται άμεσα με την υφιστάμενη κατάσταση της κάθε σχολικής μονάδας. Εξαρτάται, δηλαδή από τις αποφάσεις και τη διάρθρωση του σχολείου. Έτσι, η επιτυχία της ΕΝΤΑΞΗΣ απαιτεί την ανάθεση των σχετικών αρμοδιοτήτων και υπευθυνοτήτων στη σχολική μονάδα καθώς και την ουσιαστική συμμετοχή όλων των εμπλεκομένων εκπαιδευτικών-μαθητών-γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία (Σούλης, 2002).
Βιβλιογραφία
Ainscow, M. (1999). Undrestanding the Development of Inclusive Schools. London:Falmer Press.
Αλτιπαρμάκη, Α. (2010). Οι αρμοδιότητες των ΚΕΔΔΥ όπως ορίζονται από το Ν. 3699/2000 και η αλήθεια για τον τρόπο λειτουργία τους. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 158, 170-174.
Ανδρέου, Α. (1993). Η Τεχνική – Επαγγελματική Εκπαίδευση και το Εθνικό Σύστημα Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης. Αθήνα, Εκδοτικός Όμιλος Συγγραφέων- Καθηγητών.
Barton, I. & Smith, M. (1989). Equality, Rights and Opportunities, London, The Falmer Press.
Booth, T., Ainscow, M., Black- Hawkins, K. , Vaughn, M. & Shaw, L. (2000). Index for Inclusion: developing Learning and participation in schools. Bristol: CSIE.
Bourdieu, P. & Passeron, J.-Cl. (1996). Οι Κληρονόμοι. Οι Φοιτητές και η Κουλτούρα, Καρδαμίτσα, Αθήνα.
Craib, I. (2000). Σύγχρονη Κοινωνική Θεωρία. Από τον Πάρσονς στον Χάμπερμας, (επιμ. Λέκκας Π. Ε.) Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Δράκος, Γ. Δ. (2002). Σύγχρονα Θέματα Ειδικής Παιδαγωγικής. Προβληματισμοί, αναζητήσεις και προοπτικές. Αθήνα, Ατραπός.
Ευσταθίου, Μ. & Βούρβουλης, Γ. (2008). Η Φιλοσοφία της Ένταξης των Α.με.ε.ε.α. και το Σχέδιο Νόμου για την Ειδική Αγωγή. Θέματα Ειδικής Αγωγής, 41, 3-15.
Ευσταθίου, Μ. (1999). Θεσμικά και πολιτικά εμπόδια στη σχολική ένταξη και κοινωνική ενσωμάτωση. Θέματα Ειδικής Αγωγής, 5, 26-34.
Ευσταθίου, Μ. (2002). Από τις Ειδικές Τάξεις στα Τμήματα Ένταξης. Εκπαιδευτικός & κοινωνικός ρόλος των δασκάλων ειδικής αγωγής. Θέματα Ειδικής Αγωγής, 18, 12-22.
Ευσταθίου, Μ. (2004). Νέος Νόμος για τους Ανήλικους Παραβάτες - Είμαστε Απόντες Όλοι: Υπουργείο Παιδείας και Εκπαιδευτικοί, Θέματα Ειδικής Αγωγής, 23, 78-80.
Ευσταθίου, Μ. (2004). Η Συνάφεια των Θεσμών της Εκπαίδευσης και των Κέντρων Διάγνωσης , Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ) με το Σχολικό και Κοινωνικό Αποκλεισμό. Θέματα Ειδικής Αγωγής, 26, 36-48.
Ευσταθίου, Μ. (2007). Οι Απόψεις των Εκπαιδευτικών της Π.Ε. για τα Αναλυτικά Προγράμματα και την Άσκηση Ενταξιακών Πολιτικών για τα Α.με.ε.ε.α. στο Γενικό Σχολείο. Θέματα Ειδικής Αγωγής, 38, 10-45.
Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2000α). Η εξέλιξη της ειδικής εκπαίδευσης. Από το ειδικό στο γενικό σχολείο. Στο Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (επιμ.). Άτομα με ειδικές ανάγκες και η ένταξή τους, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2000β). Η αναγκαιότητα της ένταξης: προβληματισμοί και προοπτικές. Στο Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (επιμ.). Ένταξη, Ουτοπία ή Πραγματικότητα; Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Foucault, M. (1964). Histoire de la jolie, a l’age classique, Paris, Plon.
Καραγιάννη, Π. (2003). Ο μεταφορικός λόγος στη γλωσσική αλληλεπίδραση εκπαιδευτικών και τυφλών μαθητών, Αθήνα.
Linday, G. (2007). Educational psychology and the effectiveness of inclusion/mainstreaming, British Journal of Educational psychology, 77,1-29.
Παπαδάκης,Ν.Δ. (2003).Η Εκπαιδευτική Πολιτική ως κοινωνική πολιτική, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Π.Ε.Σ.Ε.Α., (2008). Παρατηρήσεις του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής για το σχέδιο νόμου περί «Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης για τη διασφάλιση ίσων ευκαιριών σε άτομα με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Θέματα Ειδικής Αγωγής, 40, 82-97.
Salter, Β. and Tapper, T. (1986). Power and Policy in Education: The case of independent schooling, The Falmer Press, Lewes.
Σούλης, Σ.Γ. (2002). Παιδαγωγική της Ένταξης. Από το «σχολείο του διαχωρισμού» σε ένα «σχολείο για όλους», Τυπωθήτω, Αθήνα.
Σταύρου, Λ.Σ. (1985). Ψυχοπαιδαγωγική Αποκλινόντων Νηπίων-Παιδιών–Εφήβων. Ψυχοκοινωνιολογική και Παιδαγωγική Προσέγγιση, Αθήνα, Γρηγόρης.
Thomas, G. & Loxley, A. (2001). Deconstructing Special Education and Constructing Inclusion. Maidenhead:Open University Press.
Thomas, G. & Vaughn, M. (2004). Inclusive Education: a reader. Maidenhead:Open University Press.
Tomlinson, S. (1982). A Sociology of Special Education, London, Routledge and Kegan Paul.
Tomlinson, S. (1981). Educational Subnormality: A studying decision - making , London, Routledge and Kegan Paul.
Tomlinson, S. (1985). The Expansion of Special EducationOxford Review of Education, 11, 1, 157-165.
White, C. and Crump, S (1993). Education and the three “P”s: Policy, Politics and Practice, A Review of the work of S. J. Ball. British Journal of Sociology and Education.
Σημειώσεις:
1. Ο Μηνάς Α. Ευσταθίου είναι Πρόεδρος του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής, Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε. και Διευθυντής του περιοδικού «Θέματα Ειδικής Αγωγής».
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου